不同区域学习者对远程教师能力需求差异研究

【摘 要】

远程教师是影响远程教育质量的重要因素，不同社会区域的学习者具有不同的特征，他们对远程教师能力的需求既有群体性特征又有一定差异。本研究主要面向分布在全国各地的远程学习者，通过问卷方式收集其特征及对教师能力的需求和看法，并采用卡方检验、非线性典型相关和简单对应分析等方法，对三种不同社会区域（城市、城镇、农村）远程学习者对教师能力需求及特征差异进行探究。研究结果表明，不同区域学习者对教师的IT技能、教学技能、组织管理能力、视频语言表达技巧、交互技能和引导能力的需求存在显著差异，这与学习者的收入状况、学历层次和学科有一定关系。最后，针对不同区域学习者需求提出了不同的教师能力建议，以期为实践者有针对性地进行教师选聘与分配提供参考。

【关键词】 远程学习者；远程教师能力；社会区域；农村；城镇；城市；需求差异

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）4-0054-8

一、引言

远程教育作为一种适应终身教育的新型教育模式，具有广阔的发展前景和市场潜力，它的有效实施依赖于优秀远程教师的参与。远程教师不仅是影响远程教育质量的重要因素，也是远程教育实现从规模效益向质量效益转型的关键。同时，随着MOOC的兴起，远程教师的作用也变得日益重要，因此开展远程教师能力的研究显得非常必要。目前，相关研究主要集中于远程教师的能力需求（李爽， 等， 2014）、专业素养（翁朱华， 2012）、教师教育（黄建辉， 2016）和教师培训（武丽志， 等， 2015）等方面，概括来说即教师应具备哪些能力才能更好地开展远程教学。对于高等远程学历教育来说，现阶段为学习者提供群体性的差异化的教师来进行教学与支持最可行也最高效。而不同社会区域具有不同的社會政治经济文化水平，学习者亦具有不同的特征，他们对远程教师能力的需求既有群体性特征又有一定差异，因此从宏观角度可以以社会区域来区分学习者群体。

城市、城镇、农村是表达我国社会区域的概念。城市是由非农业产业和非农业人口集聚形成的较大居民点；城镇，通常指的是以非农业人口为主，具有一定规模工商业的居民点；农村，指不同于城市、城镇而从事农业的农民聚居地。由以上三种概念的界定不难看出，从事农业和非农产业是农村与城市、城镇区别的重要特征，而城市和城镇的区别在于居民点的大小。现有研究中，针对农村地区远程教育的探索相对较多，如农村远程教育学习支持服务（衷克定， 等， 2008）、农村远程教育发展模式（陈晶， 2015）、农村地区教师的远程培训课程设计（丁慧， 2015）和农民远程非学历培训实践探索（张凯， 等， 2015）等，但较少对农村学习者视角的教师需求进行探索。本研究认为城市、城镇、农村学习者因其年龄、性别、年级、所从事的职业性质、收入状况、文化层次及学习需求等的不同，一定程度上对远程教师的能力也具有不同的需求。这在很多相关研究中也有所体现，如徐爽（2009）的研究认为不同年级大学生群体对优秀教师的教学效能和师生互动方面的看法存在显著性差异，而不同性别的学习者无显著差异；黄启庆（2015）认为不同母语所属语系的留学生对汉语教师个性特征的需求不同；陈羿君（2010）认为台湾和上海两地大学生对于教师教学领导能力的看法在年龄及性别上有显著性差异等。不难发现，这些文献多数都是从学生某一个特征方面进行探索，以区域为核心考虑综合特征的探索相对较少。基于此，本研究力求探讨远程学习者所属社会区域不同是否会影响其对远程教师不同能力的需求，并结合定性分析归纳出不同区域学习者对远程教师不同能力的需求倾向，以便于远程教育机构根据不同社会区域学习者特点为其提供不同的教师进行教学与支持服务。

二、研究过程与方法

本研究主要采用文献研究和问卷调研相结合的方法进行探索。

首先，通过对国内外远程教师能力相关研究的系统梳理与分析，提出了远程教师应具备的八大能力，即专业技能、IT技能、教学技能、组织管理能力、视频语言表达技巧、情感素质与倾向、交互技能和引导能力，并初步归纳总结了这八个能力所对应的一些特征指标。①专业技能是指教师拥有深厚的本学科专业知识、理论素养和学科研究能力（王正东， 2008），可细分为学科理论素养、学科实践技能及学科研究能力（严冰， 等， 2012）。②IT技能是指远程教师在开展教育教学活动中所必需的信息技术能力，可细分为教学平台应用能力（郑燕林， 等， 2013）、同异步交流工具的选择与应用能力（Murphy， 2015）和基本常见技术问题的处理能力。③教学技能是指在教学中教师综合运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式（李克东， 1994），可分为内容驾驭能力、基本教学原则的理解和教学方法的掌握、学习需求与重难点的识别和处理能力、远程课程设计能力、教学评价能力和教学反思能力。④教师的组织管理能力是指教师对教育活动的计划决策、组织指挥、监督控制等方面的能力，在整个教师能力结构中占据重要地位，它会直接影响教育的效果（张亦文， 2000），可细分为学习资源与活动的组织与管理、学习进度的安排、学习过程的监控和与其他教师或教辅人员的协作能力（吴丽娟， 2016）。⑤视频语言表达技巧是指教师录制视频课程或开展视频直播时的语言使用技巧，包括在线有声语言和在线无声语言的处理。在线有声语言的处理包括语感、语流的应用、语气的应用、声音弹性与穿透力的处理。在在线无声语言表达技巧中，比较有代表性的是对肢体语言和表情语言的处理。⑥情感素质与倾向会对学生的学习动机、学习体验和学习结果等产生影响，可细分为情绪的稳定性与宜人性（Holmes， et al.， 2015）、同理心、责任心（张兰芳， 2012）、公平性和积极情感特质（亲和力、耐心、热情、幽默等）。⑦交互技能是远程学习过程的核心，远程学生学习效果的有效发生依赖于学生与内容和资源、教师、学生之间真正的交互（杨素娟， 等， 2009），交互技能可细分为学习氛围的创造、个性化的支持、提问与反馈技巧和对学习者的持续关注四个方面。⑧引导能力对于远程教师非常重要，具体体现为学习动机的激发与维持、引导学生有效学习和提高学生的参与度与浸入感。

然后，采用问卷调查方式，一方面收集不同区域学习者的各项特征，如年龄、性别、婚姻状况、收入、学历层次、所在学习中心、所属学科和年级等；一方面收集这些学习者对于远程教师能力的看法，包含八道题目，分别对应远程教师的八个能力，每个题目的选项即为某个能力对应的特征指标，在调查时学习者可选择他们所认为的远程教师在每个能力中的最重要的特征指标。本次调研主要面向分布在全国各地的远程学习者，共发放问卷5，000份，最后收集有效问卷4，806份，删除选择“其他”较多的问卷后剩余3，954份，针对3，954份问卷采用SPSS22.0进行相应分析。

三、研究结果分析

（一）不同社会区域学习者对远程教师能力需求分析

通过百分比比较可以发现，三个区域学习者对教师8项能力的需求在總体趋势上比较一致，具体表现在专业技能、IT技能、组织管理能力、情感素质与倾向各个选项的百分比排列位次相同且最高占比都一致。其中，专业技能中占比最高的为“理论素养”，IT技能中为“同异步交流工具的选择和应用”，组织管理能力中为“学习资源与活动的组织与管理”，教师的情感素质与倾向中为“积极情感特质（亲和力、耐心、热情、幽默等）”。其他能力各个选项的排列位次不同，不过占比最高的也都一致，教学技能中为“基本教学原则的理解和教学技巧的掌握”，视频语言表达技巧中为“语感”，交互技能中为“学习氛围的创造”，引导能力中为“学习动机的激发与维持”。

虽然三个区域学习者对教师能力需求具有上述共同特征，但通过对不同区域学习者对教师能力需求的差异性分析（见表1），可以发现不同社会区域学习者在远程教师的专业技能、情感素质与倾向上没有显著差异，但在远程教师的IT技能、教学技能、组织管理能力、视频语言表达技巧、交互技能与引导能力方面的需求有显著差异。下面针对存在显著差异的六个能力需求进行深入分析。

表1 社会区域与教师各项能力的卡方统计

[ 专业

技能 IT

技能 教学

技能 组织管

理能力 视频语言

表达技巧 情感素质与倾向 交互

技能 引导

能力 社会区域 0.071 0.029 0.028 0.031 0.001 0.402 0.000 0.003 ]

1. 总体差异分析

为了探索不同社会区域与教师能力需求之间究竟存在怎样的联系，本研究选用了基于最优尺度变换的非线性典型相关分析。原因在于：一方面，典型的相关性分析只能考虑变量与变量之间的线性相关信息，且必须是连续性变量，非线性典型相关分析专门针对分类变量，而教师各项能力变量均为分类变量。另一方面，多集合的非线性典型相关可以分析集合间的相关性，而不对集合内部进行对应，切合本研究对区域集合与教师能力集合间的相关研究。

采用SPSS进行分析时，首先，在“降维”中选择“最优尺度”，设定“某些变量并非多重标称”（多重标称指多分类变量，因社会区域、所在学习中心等属有序变量，故选择某些变量并非多重标称）和“多个集合”（将社会区域作为一个集合，将与社会区域卡方检验显著相关的六个能力纳入一个集合作为教师能力需求，考虑到所在学习中心与社会区域以及教师能力需求从理论层面有联系故将其单独作为一个集合），系统自动匹配为非线性典型相关分析。然后，对数据定义范围和比例，将社会区域、所在学习中心等有序变量设定为“有序”，将IT技能、教学技能、组织管理技能等无序多分类变量设定为“多标定”，定义好取值后即可进行分析。

图1为模型对应的变量载荷图，一般各变量离原点的距离越远，说明该变量在模型中越重要。图中各点分布分散且离原点都有一定距离，在模型中起着相对重要的作用（设定为多标定变量会在该图中出现多个散点，如引导能力、教学技能等）。图2为各变量类别的模型空间坐标图。通常，在该图中，落在原点出发接近相同方位及图形相同区域的不同变量的类别间可能有联系；散点间距离越近，说明关联倾向越明显。根据上述原则，观察图2可发现社会区域变量的不同类别（城市、城镇和农村）和所在学习中心变量的不同类别（一线、二线和三线）间，相对而言，二线、三线与城镇、农村距离较近，一线与城市距离较近，说明它们之间有一定关联倾向，这也符合远程教育机构设立学习中心的原则。以社会区域为核心进行观察，大致可得到以下几条结论：第一，城市（一线地区）的学习者与教师的远程课程设计能力（教学技能）、语流的应用（视频语言表达技巧）、学习动机的激发与维持（引导能力）和个性化的支持（交互技能）有联系；第二，农村与城镇（二、三线地区）学习者类似，和教师与其他教师或教辅人员的协作能力（组织管理能力）、声音弹性与穿透力的处理（视频语言表达技巧）、提高学生的参与度与浸入感（引导能力）、对基本常见技术问题的处理能力（IT技能）和对学习者的持续关注（交互技能）间有联系。该结论与百分比比较结果较吻合（见下部分的论述）。一定程度说明城市学习者较为关注教学技能、视频语言表达技巧、交互技能和引导能力，农村与城镇学习者较为关注IT技能、视频语言表达技巧、组织管理能力、交互技能和引导能力。

2. 各项能力需求差异分析

为了进一步探索不同社会区域学习者对远程教师各项能力需求的差异性，本研究针对不同社会区域学习者在教师能力项需求上有显著差异的六个方面又进行了社会区域与该能力项的简单对应分析，并结合百分比分析探索它们之间究竟是如何不同，据此提出相应建议。

（1）远程教师最重要的IT技能

从图3可以看出，城市学习者倾向于教师的“教学平台的应用能力”（该项在城市中的占比为36.1%、城镇为31.8%、农村为29.9%，依次递减），农村学习者较倾向于教师的“基本常见技术问题的处理能力”（农村为24.8%、城镇为24.1%、城市为22.7%，依次递减），城镇学习者距离“同异步交流工具的选择和应用能力”（城镇为44.1%、城市为41.3%、农村为45.3%）和“基本常见技术问题的处理能力”都相对较近，但距前者更近些。由上述百分比可见，城市和农村的结果与该对应分析相符，城镇稍微有些不同。

由此可见，城市学习者更关注教师对于所用平台的熟悉程度，对教师能否合理运用教学平台提高教学效率有更高要求，即关注“教学平台的应用能力”。因此，面对城市学习者教师应在教学平台应用上下功夫，丰富教学平台使用方法。城镇学习者更关注“同异步交流工具的选择和应用能力”，说明其对软件交互的需求强烈，教师应根据需要灵活选择和应用各类同异步交互工具来引导和帮助学习者，此类教师可称为擅长交流工具应用型，而在此项上农村学习者相对于城镇又高1%，说明农村学习者因信息技术素养较低且出现技术问题求助对象较少等原因，比城镇学习者对教师的此类需求更强烈。同时，农村学习者倾向于教师的“基本常见技术问题的处理能力”，进一步说明农村学习者在技术问题的处理上需要教师提供更多帮助。因此，面对农村学习者应尽量匹配擅长交流工具应用和常见技术问题处理型教师，以帮助学习者更快适应、更好掌握學习所需要的工具与技术。

（2）远程教师最重要的教学技能

从图4可看出，城市学习者更看重教师对“内容的驾驭能力（城市为26.3%、城镇为23.3%、农村为23.0%，依次递减）”及“远程课程设计能力（城市为12.1%、城镇为10.2%、农村为9.9%，依次递减）”，城镇学习者在教师的“学习需求与重难点的识别和处理能力（城镇为25.2%、农村为24.6%、城市为23.8%，依次递减）”方面需求更大，农村学习者对教师“基本教学原则的理解和教学方法的掌握（农村为37.9%、城镇为37.7%、城市为32.8%，依次递减）”较为关注。此外，“教学评价”与“教学反思”在不同区域学习者的需求上表现均不强烈。由上述百分比可见，该需求与对应分析结果相符。

由此可见，城市学习者对教师的“内容驾驭能力”要求高，说明城市学习者更注重教师对知识内容的组织，倾向于擅长内容组织的教师，对“远程课程设计能力”也更关注，表明城市学习者希望教师能依据学习者实际学习需求进行课程材料的开发和学习活动的设计以促进学习，倾向于擅长课程设计的教师。城镇学习者关注教师对“学习需求与重难点的识别与处理能力”，说明城镇学习者在学习过程中较注重教师对其需求的把握及课程学习重难点的深入讲解。农村学习者关注“基本教学原则的理解和教学方法的掌握”，表明农村学习者对教师如何教的需求最强，面对农村学习者应匹配擅长讲授技巧的教师。另外，三个区域学习者对教学评价与教学反思的需求低，反映了学习者对评价型或反思型教师的需求认识不足。

（3）远程教师最重要的组织管理能力

从图5可看出，城市学习者更关注“学习进度的安排（城市为30.9%、城镇为29.3%、农村为29.1%，依次递减）”，且与城镇农村相比离“学习资源与活动的组织与管理”的距离也较为相近，查看百分比发现在该项上城市为45.4%、城镇为43.5%、农村为40.6%，也呈依次递减，由此确定城市学习者更为关注这两项。从图5中看城镇和农村学习者的倾向不明显，从百分比来看农村在“与其他教师或教辅人员的协作能力”中的占比高于城镇和城市。

由此可见，城市学习者更为关注教师对学习资源与活动的组织与管理及对学习进度的安排，应为其配备擅长组织资源与活动并能妥善安排进度的教师。农村学习者较为倾向教师“与其他教师或教辅人员的协作能力”，主要原因在于农村学习者多数不是独生子女，平时生活工作中都有较多的与人协作的经验，所以更喜欢擅长协作型的教师。

（4）远程教师最重要的视频语言表达技巧

从图6可以看出，城市学习者相比城镇、农村学习者与“语流的应用”“语感”“语气的应用”都较近，分析百分比发现城市在“语流的应用”中占比23.6%，高于城镇的18.1%和农村的16.5%，而在语感和语气方面没有明显优势。表明城市学习者注重远程教师语言表达上恰当的停顿和连接，倾向于讲课流畅型的教师。城镇学习者倾向于教师对“声音弹性与穿透力的处理”，百分比分别为城镇28.1%、农村23.7%、城市22.8%，呈依次递减，二者相吻合，表明城镇学习者更倾向于声音洪亮音色好的教师。在图7中，农村学习者的倾向不明显，分析百分比也没有明显高于城市与城镇的方面。

图6 社会区域与视频语言表达技巧的对应分析图

（5）远程教师最重要的交互技能

从图7可以看出，城市学习者离“学习氛围的创造”“个性化的支持”都相对较近，从百分比看在“学习氛围的创造”上比例分别为城市49.9%、农村48.9%、城镇44.8%，呈依次递减，“个性化的支持”上比例分别为城市18.2%、农村16.2%、城镇14.7%，依旧呈依次递减。这表明城市学习者自我意识更为强烈，希望教师能够创造很好的学习氛围，同时也希望获得教师更多的个性化支持服务。城镇学习者更关注教师的“提问与反馈技巧”，百分比分别为城镇23.7%、农村18.9%、城市17.0%，呈依次递减，二者相吻合，表明城镇学习者渴望通过教师的提问与反馈进行学习互动，倾向于互动交流强的活泼型教师。图7中农村学习者更倾向于教师“对学习者的持续关注”，与百分比的分布相符（农村16.8%、城镇16.0%、城市14.8%），表明农村学习者更希望得到教师的关注，倾向于能够持续关注学习者的温柔型教师。

图7 社会区域与交互技能的对应分析图

（6）远程教师最重要的引导能力

图8中城市学习者倾向于教师对“学习者学习动机的激发与维持（城市40.5%、农村34.7%、城镇33.7%，依次递减）”，与百分比吻合，表明城市学习者更喜欢能对学习者的学习动机进行激发与维持的教师，这类教师擅于利用学习结果的反馈作用、竞赛、奖励等动机激发方式，可称之为擅长动机激发型教师。图8中农村、城镇与“提高学生的参与度与浸入感”和“引导学习者有效学习发生”聚在一起，从百分比上看“引导学习者有效学习发生”方面城镇33.7%、农村33.3%、城市31.1%，“提高学生的参与度与浸入感”方面城镇32.7%、农村32.0%、城市28.4%，这两方面城镇与农村比例基本持平，表明城镇和农村学习者较为关注能引导学习有效发生和能提高学生参与度与浸入感的教师，而这类教师通常有足够的耐心且善于引导学习者投入学习，可称之为循循善诱型教师。

图8 社会区域与引导能力的对应分析图

（二）不同社会区域学习者特征分析

为了进一步探索上述相同点与差异的形成与不同社会区域学习者的哪些特征有关，本研究对不同社会区域学习者特征的共性与个性进行了分析。

共同点方面，通过百分比比较可以发现三个区域学习者的一些特征在总体趋势上比较一致。具体表现为：三个区域学习者中女生占比都高于男生，年龄段占比最大的都是26～33周岁，且已婚占比都高于未婚，三个区域收入水平占比最大的都是2000～4000元，学历层次中占比最大的都是高起专，学科中占比最多的都为利于再次就业的，如经济学、管理学等。

异同点方面，通过对不同区域学习者特征的差异性分析（见表2），可发现三个区域学习者在所在学习中心、年级（对不同批次进行了合并）、年龄、性别、婚姻状况、收入状况、层次及学科特点上均存在显著差异。因不同社会区域和学习者各特征所属的变量类型与上一部分类似，且学习者特征中的所在学习中心与不同社会区域以及学习者其他特征之间存在理论上的联系，因此本部分依旧采用基于最优尺度变换的非线性典型相关分析并结合百分比分析对差异进行深入探索，因单独探索社会区域与学习者各个特征（如年龄、性别等）间的差异对本研究价值不大，因此不再做简单对应分析。在分析过程中，将社会区域作为一个集合，所在学习中心作为一个集合，将与社会区域卡方检验显著相关的年级、年龄、性别、婚姻状况、收入状况等作为学习者特征集合。

在基于最优尺度变换的非线性典型相关分析结果中，变量载荷图（图9）中各点分布分散，社会区域、所在学习中心、收入状况、年龄、年级等在模型中起着重要作用。从图10中可以看出，社会区域变量和所在学习中心变量的不同类别间依旧存在二线、三线与城镇、农村以及一线与城市间的关联倾向。以社会区域为核心进行观察，可得到以下结论：

图9 区域与特征变量载荷图

图10 区域与特征各变量类别模型空间坐标图

第一，城市（一线地区）与收入为4001～6000元和6001～10000元及以上、专升本层次、语言学、未婚、女性学习者有联系，除了女性外，其他方面与百分比分析结果相符。即城市学习者中收入在6001～10000元及10000元以上的占比（25.8%）远远高于其他两个区域（城镇11%、农村10.8%），专升本层次占比（39.3%）远高于城镇（31.0%）和农村（24.1%），未婚占比（48.7%）高于農村（44.1%）和城镇（34.3%），语言学占比（17.5%）高于城镇（14.6%）和农村（11.5%）。说明城市学习者特征与其他区域的差异集中表现为较高收入、较高学历层次、未婚、难学难过的语言学学科。

第二，农村和城镇（二线、三线地区）与收入为2000元以下及2000-4000元、法学、已婚、高起专层次的男性学习者有联系，除了已婚外，其他方面与百分比分析相符。即农村收入为4000元以下占比（65.1%）高于城镇（56.8%）和城市（42.2%），农村法学占比（3.6%）高于城镇（2.9%）和城市（1.2%），农村的男性占比（46.9%）高于城镇（41.4%）和城市（41.4%），农村的高起专层次占比（75.9%）高于城镇（69.0%）和城市（60.7%）。说明农村、城镇与城市学习者特征的差异体现为较低收入、较低学历层次、男性、实用易过的法学学科。

总的来看，社会区域的分布与收入状况的分布趋势趋同，城市、城镇和农村学习者特征的差异主要体现在收入状况、层次与学科上，这在一定程度上也说明这些特征是影响上述不同社会区域学习者对远程教师能力需求的实质性因素。

四、建议和总结

通过上述分析可以发现，不同社会区域学习者对远程教师能力需求具有共性点和个性点，造成这一结果的主要原因在于不同社会区域学习者具有共性及个性特征，尤其是学习者的收入状况、层次和学科的不同，一定程度上会造成其对远程教师能力需求的差异。不同社会区域学习者对远程教师能力需求的共性点主要体现为学习者中大多数对教师每一项能力最重要指标的选择一致，基于此，远程教育要为不同区域学习者配备具有以下特点的教师：学科理论知识扎实、擅长同异步交流工具应用、具备较好讲授技巧、擅长组织资源与活动、语感好、具备幽默风趣特质、擅长学习氛围创设和动机激发的教师。差异主要体现在IT技能、教学技能、组织管理能力、视频语言表达技巧、交互技能和引导能力六个方面，因此远程教育机构除了为学习者配备具有上述特征的教师外，还应针对不同区域的差异，有针对性地为其选聘与分配合适的教师，为学习者提供较好的支持服务，从而更好地满足不同区域学习者的需求，进一步提高学习者的学习参与度与学习效果。基于前面的分析结论，本研究形成了如表3所示的“不同区域学习者与教师能力需求对应表”，以供相应实践者参考。

表3 不同区域学习者与教师能力需求对应表

[区域 教师具备的能力特点倾向 城市 擅长教学平台应用、内容组织与远程课程设计、学习资源与活动组织与学习进度安排，讲课流畅，擅长氛围创设与个性化支持，擅长动机激发与维持 城镇 擅长同异步交流工具应用、学习需求与重难点识别，声音洪亮、音色好，互动交流强（适合提问与及时反馈），能引导学习有效发生和提高学习者参与度 农村 擅长同异步交流工具应用与常见技术问题处理，具备较好的讲授技巧，擅长协作，能对学习者持续关注，能引导学习有效发生和提高学习者参与度 ]

综上所述，本研究尝试以社会区域划分远程学习者群体，通过问卷调查收集远程学习者关于教师能力需求的看法，并采用卡方检验、非线性典型相关和简单对应分析等方法对调研结果进行深入分析，最后给出相应建议，研究结论对于远程教育机构更好地为学生提供合适的教师进行教学与支持服务提供了参考。后续将对社会区域继续进行细分，以期不断完善研究结论，为远程教育机构的教师选拔与培训提供更多的参考建议。

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收稿日期：2017-08-16

定稿日期：2017-11-30

作者简介：张润芝，博士，讲师，硕士生导师，北京语言大学网络教育学院（100083）。

责任编辑 刘 莉