补习与影子教育：概念、逻辑的比较

赵同友

补习和影子教育，作为学校教育的一种补充，一定程度上映射了学校教育的发展状况和不足。发端于国外的影子教育和我国的补习研究，时间甚短。由于大规模补习的产生和不可忽视的社会效应，针对这类教育形式的研究是非常必要的。目前为止，国内研究因为未能有效辨别补习的含义及其与影子教育的区别，引起了补习和影子教育研究的混淆和滥用。

一、问题的提出

补习是普遍存在的一种教育现象。无论从日常经验还是调查结果看，补习已经成为家长、老师和学生日常生活的一部分。彭湃和周自波以武汉城镇学生为究研对象，发现小学生的补习规模为64.7%，初中生为67.7%。[1]另一份由杨天平和周兰芳在浙江城乡的研究发现城镇中小学生补习规模为77.5%，农村为57.0%。[2]研究发现西部地区同样也存在很高的补习规模。[3]

大规模“补习”活动的发生及其所引发的复杂社会效应，需要学术研究的精确跟进。国内对于补习研究的不明晰，从以下几个方面可见一斑。

首先，补习活动的用语不一致，或者相同用语指称不同活动。这些用语包括课外补习、补习教育、教育补习、课外培训、补习、课外文化补习、家庭校外教育投资等。补习用语指称特定活动，代表不同维度。如果研究者不注意区分不同维度上的用语，不加界定，会造成使用上的混乱和理解上的困难。

其次，补习内涵和外延界定不清楚，争议的关键在于其是否包括以培养学生才艺特长或兴趣为主的“补习”。已有研究也无助于澄清对这个问题的认识，进而了导致了补习规模与目的等研究结果的混乱。

第三，“补习”内涵与影子教育的界限不分。影子教育是以学校课程为参照，学生在校外进行的、用以补充学科知识的活动，目的在于改善学生的课业成绩(academic achievement)。[4]国内部分学者把补习与影子教育进行类比，却在调查中同时包括特长学习与学科学习。[5][6]这种做法，混淆了课外教育和影子教育的性质，加大了认识补习的难度。

故此，明晰各种“补习”和影子教育的内涵、外延及与之相关的问题，对未来研究的清晰化和具体化有重要意义。

二、补习概念比较

国内学者有几种关于补习的用语和概念，本文通过表格对这些概念进行整理、比较。①

首先，与补习活动有关的用语。通过中国知网，以与补习有关的用语作为关键词进行搜索。搜索时间与范围界定为从1977年中国恢复高考以来与这些用语有关的学术期刊论文、硕士和博士论文、会议论文以及报纸。使用最频繁的前三位用语为：课外补习、补习教育和教育补习。其他个别出现的用语有课外培训、补习和课外文化补习等。鉴于此，这里只选取有代表性的“课外补习”“补习教育”和“教育补习”进行讨论。

表1 有关补习的部分研究列表

虽然用语不同，但是每个用语中都包含“补习”一词。从字面上看，“补习”一词中的“习”字，顾名思义，取学习之意。“补”字的含义包括：1.填上材料，修理破损的东西；修补，如缝补。2.补充，补足；填补，如弥补，补习；3.补养：如滋补。4.利益；益处：如补益。“补习”中的“补”字当取第二种含义，即补充之意。[7]

其次，这些定义虽然用语不同，但内容普遍涉及的是学生在正规学校教育之外参加的、有关学校的学科性（文化课）或者同时包括学科性与非学科性（才艺或者艺术）的补习活动。通过比较这些定义可以发现，虽然对补习这一活动的用语不同，却有如下共同点：1.补习的主体是学生，以中小学生为主；2.补习发生的范围是正规学校教育之外。但在内容和目的两个维度上，所论各有所意：1.在补习的内容上， 以王有升、楚红丽、薛海平和丁小浩为代表的学者认为补习应该包括学科性（文化课或者学术性课程）和非学科性的补习（艺术或者非学术性课程），但是几位研究者使用的概念用语完全不同；以刘永恒、彭湃和周自波为代表的学者认为补习只包括学科性课程或者学科课程的“同质化课程”；2.在补习的目的上， 因为对补习的内容界定不同，目的也不同。一种观点认为补习的目的既包括提高学业成绩，也包括发展特长；另一种观点则认为补习就是为了提高学业成绩，或培优或补差或拓展。

最后，用语相同但所针对的活动及其含义迥然不同。“课外补习”的使用者彭湃、周自波与楚红丽对相同用语指称的活动定义差异极大。同样，使用“教育补习”概念的刘永恒与薛海平、丁小浩，用语相同，含义不同。

三、补习的相对性范畴

在给“补习”下定义之前，首先需要回答一个问题：是不是学生在学校外参加的所有学习活动都是具有补习的性质？ 既然“补习” 中的“补”字意为补充，问题的核心在于：缺少的是什么？要补的是什么？如何判断什么是缺少的？判断的标准是什么？判断的主体是谁？对这些问题的回答，直接涉及到补习的内涵、外延、目的、内容和选择者的心理状态。表格中几位研究者的定义并未提到补习是在什么基础上进行的。但是“补”的活动的发生和内容一定有一个相对性范畴，并以此范畴为基础成就补习活动。只有了解每个概念的相对性范畴，才能了解每种“补习”类型的发生条件和概念使用的合理性。我们试着在课外补习、补习教育和教育补习每个概念前面加一个“非”字，通过概念的矛盾关系来推导各个概念的相对性范畴。

从活动发生的性质看，有补习性质的活动，也有非补习性质的活动，二者相互对应。虽然非补习活动并不必然导致补习活动的发生，但是补习活动一定是基于非补习活动的某些“缺少”发生的。课外补习针对非课外补习，都是客观存在的不同性质的活动。补习教育对应于非补习教育，说明了补习教育发生的条件基础。教育补习对应于非教育补习。但是仔细考察，不存在“非教育补习”性质的活动。可见教育补习不存在一个相对性的范畴。因此，教育补习这个概念使用本身存在问题。从逻辑上讲，属种关系概念不能并列使用。

表2 相关补习用语及其相对性范畴判定

从补习活动及其相对范畴发生的领域看，课外补习和补习教育及其二者的相对性范畴活动皆可发生在任何领域。针对课堂内非补习性质的学习内容而言，如新授知识，课堂外（包括校内的其他班级、家庭和社会）发生的、针对课堂内学习内容的补充性质的学习皆可称为课外补习。但是也不能否认，学生的学习活动同时包括发生在课堂内、教师安排的补习性质的学习活动和发生在课堂外与课堂内学习内容不构成补充性质的学习活动。

表3 课堂内外学习活动性质判定

如果以学校界限为界定范围，校内发生的学习活动包括以课堂为单位的补习和非补习活动，但也包括打破课堂（班级）界限的年级补习和非补习活动。校外学习活动发生系统则包括社会和家庭，家教辅导通常即指发生在家庭系统内的学习活动，而发生在除学校与家庭外的学习活动则可划归到社会领域。可以认定，校外发生的学习活动，也同时包括补习性质的和非补习性质的活动。

表4 学校内外学习活动性质判定

但是，如果不从严格意义上区分课堂与学校这两种领域的差别，则可以统一以学校为界限，以具体课堂学习内容为参照，在操作定义的范畴内分别研究发生在学校内和学校外的补习活动。以学校为界限，内外两个领域发生的补习活动，从发起者、参与者动机、补习时间等，完全是不同的。因此，对于补习的研究也不应该忽视发生在学校内部的活动。

四、积极补习和消极补习

对补习概念的界定差异，源于一部分研究者没有认识清楚补习活动发生的基础。无论是特长学习还是才艺辅导，因为没有明确的相对性范畴，均不能称为补习。如果勉强称之为“补习”，我们可以这样理解，从发生的条件看，才艺类 “补习”一般是基于人的某种主观的心理缺失状态进行的学习，是建立在积极反思的基础上发生的学习活动，它的参照标准是人的主观心理缺失状态。例如，家长感觉孩子缺少某种弹奏乐器的技能，所以在校外专门选择某种乐器培训班让孩子参加学习。但是家长这种“缺少”的心理状态完全是主观判断，没有客观的、普遍的参照标准。这种选择的标准，根据不同家长的经验、喜好和孩子的特征而完全不同。[11]虽然从发生范围和学习活动的形式看，才艺类的学习似乎也是补习，但是从补习概念的相对性来看，这类 “补习”因为与课内学习内容缺少衔接和补充关系，不能称为补习。如果称为“补习”，必须加以限定，它是对人的一种主观缺失心理的积极性的补充学习，可以称为“积极补习”。

真正的补习是基于课内学习内容“缺少”的基础发生的，补习内容与课内学习内容形成一种衔接、补充的关系。发动者（家长、学生或老师）通过某种外在的、客观标准判断选择学习内容，例如考试评价，旨在补充课内学习内容不足的教育活动，可以称为补习。这种基于课内学习内容的“缺少”，参照某种外在的客观标准进行的补习，是人的某种程度上的被迫行为，是消极意义的补习，可以称为消极补习。不同于“积极补习”的意义，消极补习是制度教育的产物，是为迎合教育体制的评价标准和补充体制的某种不足而产生的。在中国或者有国家考试制度的国家里，消极补习的具体意义在于，帮助学生补充课内学习的不足，或者巩固课内学习知识，用以准备各种入学考试。[12]

所以，从补习内涵的相对性看，学生在正规学校教育之外参加的才艺类学习不能包含在补习的概念中。

总结以上分析，可以认为，界定补习概念的逻辑起点是与课内学习内容的衔接和补充这一属性，这自然是以通过教育制度考核标准为目的。因此，本文试将“补习”定义为：学生参加的以补充课内学习内容、旨在提高学业成绩和准备入学考试的教育活动。

五、补习与影子教育

把补习和影子教育进行类比并无不妥。错误之处在于把特长类的课外学习也看作是影子教育。

国际上最早对补习的研究局限在日本和韩国。1976年，日本政府对国内的补习状况进行了调查。若伦（Rohlen）最早从人类学的角度研究了补习(juku)和学校的关系,认为二者的关系如同“现实”与“理想”。[13]韩国的补习活动历史由来已久且规模庞大，政府更是由于1980年的禁止课外补习的激进政策引起强烈反响。而跨国性的比较研究只是从近些年来才开始兴起。[14]

具体从影子教育的含义出发来解读补习的研究者最早见于马里穆图(Marimuthu)等人在马来西亚的研究。他们写到：“本研究……发现大量年轻人(youths)为了准备国家选拔性的考试参加课外补习（private tuition）。经验告诉我们，课外补习活动如此普遍，我们可以称之为“影子教育系统（shadow education system）”。[15]

史蒂文森和贝克（Stevenson & Baker）的研究以影子教育作为题目，把补习比喻为影子教育。他们把影子教育界定为“发生在正规学校外、用以巩固学生学校课业成绩的教育活动。[4]1639

贝磊(Bray)的研究报告对影子的比喻和影子教育的含义进行了系统说明。为什么把补习比喻成影子教育是恰当且合适的？贝磊认为：第一，补习是依正规教育的（mainstream education）存在而存在；第二，补习的规模和形式随正规学校教育的变化而变化；第三，几乎所有社会只重视正规学校教育而不重视学校外教育；第四，影子教育特征没有学校教育特征那么显著。

虽然影子的存在不那么引人注意，但并不代表它没有所用。如同日晷的影子可以告诉人们时间，影子教育同样可以反映正规学校教育的状况。贝磊接着界定了影子教育的三个特性：1.补充性（supplementation）；2.私人性 (privateness)；3.学科性(academic subjects)。[16]补充性针对涵盖在正规学校教育的学科，而不包括类似如政府启动的针对弱势群体的语言补习课程。私人性针对影子教育的有偿性，不包括家庭成员、社区或者义工团体提供的免费补习。学科性针对数学、语文和外语等应试学科而言，不包括音乐、体育、美术等课外教育活动。所以，从这一点看，国内的部分研究把艺术、体育类的课外教育活动包括在补习活动内，并把这类活动看作影子教育的说法是错误的。

从以上分析可以看出，国内的补习研究，以“补”为核心，国外的影子教育研究以“影子”作为比喻，二者视角不同，历史有别，但是存在和发展的逻辑是一致的，即针对正规教育 而 言（follows the institutional logic of formal education）[17],补习发生的逻辑是因缺少而补充，影子教育比喻的妙处在于依存学校教育而生。一者从内在发生机制看待问题，一者从外发现象深入本质。偏离这一逻辑，就会发生理解上的错误和研究的偏差。补充性和学科性是补习和影子教育的本质特征，至于补习是否一定应该具有Bray教授讲的有偿性，我认为这是操作性定义范畴内的问题，不具有本质特征。

六、补习与影子教育系统

除了从与学校教育的相对性角度研究补习和影子教育外，还应从系统论的角度考察，以理解此种教育活动的整体性、关联性和环境要素。学校、家庭和社会各个系统在补习活动所起作用不同。补习活动的发生皆以学校教育为参照系统。学校开设的课程以及评价标准极大地影响着补习活动。从补习活动的需求者角度考察，则主要是学生和家长。二者以家庭为单位，构成了补习活动发生的需求系统。薛海平、丁小浩把补习界定为家庭购买的教育服务即源于此。不可忽视的是，家庭中的家长变量和学生变量是影响补习内容和形式的重要因素。补习的供给系统则包括多种实体和主体，既可能由课堂内部的教师提供，也可能由学校教师集体提供，但大多数由社会领域内的专门机构和个人提供。家庭、学校和社会三个系统，相互影响，互相作用，构成了补习活动的复杂性。

图1 补习活动发生系统图

在展开具体研究时，还应该考虑社会宏观的政治、经济、文化和教育制度等因素对补习和影子教育的影响。史蒂文森和贝克在日本的研究结果认为大规模影子教育存在与两种因素有关：第一是国家考试制度的实行以及考试结果对教育的成功的重要性；第二是受教育结果与将来的职业和社会地位的因果关联。不过，对于影子教育的兴起，金和朴（Kim & Park) 认为，社会和文化的因素的作用也不容小觑。[18]从宏观层面讲，文化和社会因素能够揭示不同国家对影子教育需求的差异。东南亚受儒家文化影响深厚的国家，向来有重视教育的传统，表现出了对影子教育的极大需求。而一些西欧国家，例如丹麦、比利时的需求则不那么强烈。[19]从微观层面讲，每个社会中的情境性因素不同，对影子教育的需要强度也不同。例如韩国学者的研究指出，一些学校的低质量教学是引发补习的部分原因。[20]在我国，由于社会发展的两极分化而导致的教育资源分配不均衡， “名校”，“重点校”的存在引发的“择校”效应加重了对补习的需求。[21]还有一些国家是因为教师工资过低使得影子教育广泛存在。[22]

可见，补习和影子教育活动的存在是与多种社会因素和系统相互关联，彼此相互作用，互相影响，造就了此种教育活动的复杂性、隐秘性和依社会情境存在的特性。

七、结论

本研究从补习活动的用语和研究的差异出发，整理和分析了已有研究关于补习概念的界定和逻辑使用。补习，以“补”为核心，即是相对性的概念，又是目标明确的概念。它是基于课内学习内容“缺少”的基础发生的，补习内容与课内学习内容形成一种衔接、补充的关系。发动者通过某种外在的、客观标准判断选择学习内容。特长学习或者才艺辅导，因为没有明确的相对性范畴，均不能称为补习，也不能归入补习类活动的范畴。“教育补习”这个概念从逻辑上讲，使用本身存在问题，属种关系概念不能并列使用。

补习和影子教育，一者以“补”为核心，一者以“影子”作为比喻。历史不同，视角不同。前者从内在发生机制看待问题，后者从外发现象深入本质。二者的共同逻辑是相同的，即针对正规学校教育。

对补习和影子教育的研究应该从系统的角度入手。家庭、学校和社会系统扮演了不同角色。宏观和微观社会因素促进和引发不同的补习目的、规模和社会效应。补习和影子教育活动的隐秘性、复杂性和社会情境性是两种活动的共同特征，也反射了不同社会学校教育的生存样态和发展状况。今后的研究从补习和影子教育的特定含义出发，方能使研究精确、具体，确保国际比较研究在相同的维度上进行。

注释：

①表格中概念选用标准考虑三个因素，第一是文章对补习做过概念定义；第二是被引用次数；第三是研究对补习用语使用的代表性和差异性。

[1]彭湃, 周自波.城市义务教育阶段补习研究——基于湖北省武汉市H区的抽样调查[J].中小学管理，2008(4)：22-25.

[2]杨天平, 周兰芳.义务教育阶段学生课外培训消费研究——基于浙江省金华市婺城区城乡4所学校的调研[J].教育与经济 ,2011(2)：37-42.

[3]马鸿霞.城市初中生教育补习的现状及影响因素研究[D].兰州：西北师范大学,2011.

[4]Stevenson, D.L. & Baker, D.P. Shadow education and allocation in formal schooling： transition to university in Japan[J]. The American Journal of Sociology, 1992(6)： 1639-1657.

[5]薛海平,丁小浩.中国城镇学生教育补习研究[J].教育研究,2009(1)：39-46.

[6]义务教育阶段家庭教育支出调查课题组,曾晓东.补习：正规教育难以走出的影子[N].光明日报. 2010-02-04.

[7]中国社会科学研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆，1996：100.

[8]王有升.补习教育：一类不可忽视的教育现象[J].上海教育科研 ,1997(6)：18-19+24.

[9]刘永恒.近十年来国内教育补习研究：回顾与展望[J].未来与发展 ,2008(9)：45-48.

[10]楚红丽.我国中小学学生补习家庭之背景特征及个人因素[J].教育学术月刊,2009(12)：22-27.

[11]Zhao, T. Y., Hwang, S. H. Parents’ motivations for choosing private tutoring in urban China [J]. Studies in Humanities, 2012(32)：371-401.

[12]沈华.基础教育阶段影响中国学生补习的因素探究[J].北大教育经济研究，2008(6)：1-10.

[13]Rohlen, T. P. The juku phenomenon： An exploratory essay. Journal of Japanese Studies[J], 1980,(60)：207-242.

[14]Mori & Baker. The origin of universal shadow education： What the supplemental education phenomenon tells us about the postmodern institution of education. Asia Pacific Educ. Review [J]. 2010(11)： 36-48.

[15]Marimuthu, T., Singh, J. S., Ahmad, K., Lim, H. K., Mukherjee,H., Osman,S.,et al.. Extra-school instruction, social equity and educational quality in Malaysia[R]. Singapore： International Development Research Centre, 1991： P.Ⅵ .

[16]Bray, M., The shadow education system： private tutoring and its implication for planners [R].Paris： UNESCO International Institute for Educational Planning (IIEP), 1999：17-20.

[17]Izumi Mori, David Baker. The origin of universal shadow education：what the supplemental education phenomenon tells us about the postmodern institution of education[J]. Asia Pacific Education Review, 2010 (1)： 36-48.

[18]Ji-Ha Kim, Daekwon Park. The determinants of demand for private tutoring in south korea[J]. Asia Pacific Education Review, 2010(3)： 411-421.

[19]M. Bray. The challenge of shadow education - Private tutoring and its implications for policy makers in the European Union [R]. This NESSE report is available at： http：//www.nesse.fr/nesse/activities/reports, 2011： 21.

[20]Kim, T. J. Shadow education： school quality and demand for private tutoring in Korea[R]. KDI School working paper series： working paper, 2004：4-21.

[21]Qin, H. School choice in China. Frontiers on Education in China[J].2008(3)： 331-345.

[22]Bray, M. Confronting the shadow education system： What government policies for what private tutoring?[M]Paris： UNESCO International Institute for Educational Planning (IIEP), 2009： 24.