国家资格框架中“资格等值”的学理阐释及推进策略

摘 要 构建国家资格框架是优化国家人力资源开发和配置的迫切任务，而教育资格证书与职业资格证书的等值互认是国家资格框架建设的核心要义和应然追求。这两类资格证书的等值不仅是人们的主观愿望，更具有深刻的学理基础和理论依据。从经济学视角看，两类资格证书使用价值的相当是等值的直观规定性；从哲学视角看，两类资格证书内在性质的一致是等值的质的规定性；从教育学视角看，两类资格证书所蕴含的学习量可比是等值的量的规定性。在实践中，应通过改革职业资格证书制度、加强学历教育人才培养质量的标准化治理以及科学鉴别非学历教育资格等制度创新来推进两类资格证书的等值。

关键词 国家资格框架；教育资格证书；职业资格证书；资格等值

中图分类号 C975 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）04-0052-06

国家资格框架（National Qualification Framework）亦称国家资历框架，其“突破单一学校教育的局限，……以学习者的学习结果为导向，把职业教育和普通教育及面向成年人的各种形式培训都纳入到资格框架中来”[1]。从系统科学的视角看，“教育资格证书和职业资格证书是国家资格框架的显性要件”[2]。教育资格证书表征个人通过正规教育、非正规教育或非正式学习所习得的知识与技能的阶段性变化，其反映学习者所接受的教育课程从简单到复杂、从基础到高级以及从通识到专业的变化程度。教育资格证书有学历和非学历之分，学历教育资格证书由教育行政部门核发，包括文凭、学历和学位证书等，非学历教育资格证书由教育或培训机构认定，包括阶段性非正式学习证明、专题职业培训证书等。职业资格证书“反映了个体的劳动熟练程度，体现了个体的技术知识应用能力，表征的是劳动力生产产品或提供服务的能力”[3]。其主要对接某一具体职业岗位或岗位群的工作要求，反映特定劳动实践的技术要领和操作规范，一般可通过技能鉴定、业绩认定、技能大赛等方式授予。

目前，我国两类资格证书分属不同系统且彼此隔离，“职业资格证书与教育学历证书不能实现等同或等值，很难对经济社会发展所需要的职业人才予以评价、认定和合理使用”[4]。建设国家资格框架的目的是为普通教育及职业教育与培训的所有学习成果提供一个一致的沟通和衔接框架，实现教育资格证书与职业资格证书的等值（简称“资格等值”）。然而，这两类源自不同系统、表征不同具体内容资格证书“等值”的学理依据是什么？这无疑是国家资格框架研究中最为基础的理论问题。本文将从不同学科视角来探讨资格等值的学理基础，进而提出促进资格等值的行动策略。

一、使用价值相当：教育资格证书与职业资格证书等值的经济学阐释

人们为什么愿意耗费时间成本和机会成本去获取教育资格证书或职业资格证书？最直接且最有力的回答是“有用”。“有用”的经济学表达就是有“使用价值”，教育资格证书和职业资格证书都是具有使用价值的资格证明，能力信号效应和人力资本积累效应是两类资格证书之使用价值的集中体现。

（一）兩类资格证书具有相当的能力信号效应

从国家的角度来讲，教育资格证书和职业资格证书的使用价值在于其都是政府进行人力资源开发与配置的政策工具，具有合法性和权威性。对于个体和市场而言，教育资格证书和职业资格证书在职业专业化和劳动力市场化的进程中逐渐成为市场和社会人才认定、聘用、晋升的质量信号。教育、培训和职业经历是劳动者传递生产力信号的工具，而雇主在信息不对称的情况下将教育、培训和职业经历的成果——资格证明作为辨别劳动者生产力的标准，从而把不具备相应资格证明的劳动者排除在外以及对不同级别资格证明的劳动者给予差异化的工资待遇。

在劳动力追逐市场提供的职位时，企业与雇员的博弈建立在不完全信息的基础上，企业会根据某些信号来判断雇员是否有能力和潜力完成某一职位上的工作，劳动力人力资本投资中的教育与培训、经历、健康水平就是强有力的信号源。由于在劳动力市场中非对称信息所导致的逆向选择和道德风险广泛存在，如何有效识别求职者的能力成为经济学家十分关注并致力解决的理论和实践问题。著名经济学家迈克尔·斯宾塞对劳动力市场的信号发送问题进行深入研究后发现，教育是劳动力市场的强信号之一，可以直接或间接地提供劳动力质量的信息。教育资格证书和职业资格证书成为劳动者向雇主提供的质量证明。教育资格证书和职业资格证书各有侧重，表明了劳动者具有从事某一或某类职业所必备的学识和能力。

（二）两类资格证书具有相当的人力资本积累效应

劳动者的生产能力不仅取决于他的原始劳动能力，更取决于其后天通过各种途径所获得的人力资本。“教育和培训可以视为个人的投资形式，随着时间的发展，这种投资可以积累所谓人力资本的存量。”[5]在其他因素不变的情况下，一个人的人力资本越多，他的生产力就越高，他对雇主的价值就越大。向合格者颁发文凭、学历证书和学位证书等教育资格证书制度，有利于人力资本的积累和提高劳动力的就业质量，这已成为普遍共识。有实证研究表明，职业资格证书制度也有同样的作用：一方面，有利于我国从业人员人力资本的积累，从而有利于劳动者收入的提高；另一方面，职业资格认证制度释放的信号作用有利于开发市场对技术服务质量尤其是高级技术、优质服务的需求[6]。

需要指出的是，不仅仅受教育或培训程度高的人具有人力资本，只要具备劳动能力的人，即便是没有受过任何正规专业教育的建筑或林木工人，在其成长为正式劳动者之前，也都对自身进行了或多或少的投资，通过职业经历而具备了一定的体力、知识和技能，即具有相应的人力资本。经济学家张维迎把人力资本分为通用性人力资本和特质性人力资本，他认为，现实中的人力资本大多介于两个极端之间，通用性人力资本与特质性人力资本的差异只是程度问题[7]。显然，这种程度差异是由教育、培训和职业经历造成的。理论上讲，一个人所拥有的教育资格证书和职业资格证书等级越高，他就越具备特质性人力资本的特征，也就是说越具有不可替代性，反之亦然。

可是，这种理论上的正相关关系正在被现实所破坏。一方面，有些具有人力资本和工作业绩的劳动者得不到制度化认可；另一方面，有些得到制度化认可的劳动者却并不具备相当的人力资本。随着高等教育大众化和职业资格证书与鉴定机构的泛滥，教育资格证书和职业资格证书的使用价值正在减弱，两类证书的公信力和含金量均遭到了来自市场和社会的认同危机。因此，需要从提高质量的角度强化教育资格证书和职业资格证书作为劳动力市场信号的筛选功能，这亦是国家资格框架要致力于解决的难题之一。

二、内在性质一致：教育资格证书与职业资格证书等值的哲学阐释

（一）专业性：两类资格证书的同质性

教育资格证书反映一个人的学习经历和专业能力，职业资格证书反映一个人的职业经历和技术实践能力，两个不同系统的共同点或同质性在哪里呢？中等职业教育及以上层次的教育资格证书是个人通过在某个专业领域中学习所获得的资格证明，专业性是其基本属性，教育资格证书的等级越高其专业性越凸显。职业资格证书是个人通过培训和经验积累在某个或某类职业中所获得的资格证书，专业性也是其根本特性，职业资格证书的等级越高也就意味着其专业性越强。由此可见，专业性就是教育资格证书和职业资格证书的同质性。可以从两个方面来认知这两类资格证书的专业性。其一，两类资格证书都是面向特定的专业（行业）领域，即应用范围的专门性。比较起来，教育资格证书更强调劳动者所掌握知识和能力的通识性，但这里的通识不是指没有边界的通识，而是指在本专业或相近专业领域内劳动者素质的通用性。其二，两类资格证书代表资格拥有者的专业水平（包括专业认知水平、操作水平、思维水平和职业道德水平等），证书等级越高就表示资格拥有者越专业，能胜任更高难度的业务。我们要继续探讨的是，是什么支配着两类资格证书的专业性？

专业性表现在劳动，也就是职业实践上。“职业的业务是一些专业性的人类事务。”[8]专业性是作为职业业务的劳动和实践的本质特征，且只有专业性较强的劳动才需要专业性的资格证书来证明劳动者的胜任能力。劳动或实践的专业性又源自哪里呢？“技術的性质决定了劳动的方式。技术上的改变同时改变了劳动。”[9]任何劳动都或多或少依赖于技术，劳动的专业性源于技术的专业性，归根到底，是技术的专业性决定了资格证书的专业性。也就是说，技术是相互等值的教育资格证书和职业资格证书的共同本体，亦即技术是两类资格证书的合理内核。职业资格证书和教育资格证书的不同等级反映的是技术的复杂程度，证书的等级越高，所反映的技术复杂程度越高。这里的技术是广义的技术，从外延上看，包括原理、工具、机器、方法和手段等，既有物化的成分，也有智能的成分。

（二）技术：两类资格证书的共同本体

技术是一个人们熟知可又不一定真正知道的概念，技术哲学的出现就是要厘清人们对技术的曲解、误解和一知半解。只有对技术作出进一步解释，才能看清楚教育资格证书和职业资格证书的技术本质和技术逻辑。“关于人工物的制作和使用的真实信仰可以通过技能、格言、法则、规则或理论的诉求来得以验证，并产生了各种不同种类的作为知识的技术。”[10]从知识的视角来解释，技术就产生了一个新的技术哲学流派——技术知识论。教育资格证书和职业资格证书是教育、培训和实践的产物，而教育、培训和实践的内容不就是知识吗？确切地说，是作为知识的技术，或直接称之为技术知识。技术知识最直接地是人类改造客观世界的产物，是人类不断追求效用的结果，因此，技术活动又构成了人类理性的重要一维——技术理性。

由专业性而想到技术，再由技术知识过渡到技术理性是一个不断接近两类资格证书之本体的过程。技术知识由技术原理、技术规则和技术经验构成。技术原理是理论化、系统化的技术；技术经验即经验化、情景化的技术；技术规则处于二者之间，既有理论的要素，也有经验的成分。技术知识的创造、传播和应用集中反映了人类的技术理性，包括一定程度的理论理性和作为核心的实践理性。技术理性的价值是使人类的实践活动具有理性的本质，从而更有效地改造对象世界。从技术知识的角度讲，教育资格证书表征的是个体对技术原理和技术规则的掌握，而职业资格证书表征的是个体对技术规则的应用和技术经验的积累。从技术理性的角度看，教育资格证书的获得过程既强调理论理性，也强调实践理性，但主要是一种基于文本的理性思考，系统化的课程学习使得理论理性的分量更重。职业资格证书的获得过程是一种基于日常生活和工作的理性思考，虽有理论理性的成分，但主要是实践理性，强调对技术规则和经验的实际应用。

一般认为，理论理性和实践理性是对立的，但是，“当代认识论所取得的一个值得注意的结论就是，使我们获得伟大理智成就的理性思考和日常认识过程中所涉及的理性思考没有本质上的不同”[11]。也就是说，这两类理性在本质上是一致的，它们可以通过某些中介而实现相互转化。人类同时拥有实践能力和反思能力，这两种能力在人的理论理性和实践理性之间架起了一座沟通的桥梁。教育资格证书所蕴含的技术理性是以实践为基础的理论理性，职业资格证书所蕴含的技术理性是以反思为基础的实践理性，技术的理论理性终究要转化为实践理性并为理性实践服务，而技术的实践理性也要转化为理论理性从而使实践理性更加有效。以此观之，技术就是一个理性的圆圈，理论理性、实践理性和理性实践是这个圆圈上的三个节点，其中理性实践是目的，把三个节点联结起来的静态之物就是知识，动态之活动便是实践和反思。从这种意义上讲，教育资格证书和职业资格证书只不过是对人之技术理性（以知识为介质）自我运动进行认可的外显性证明。

在教育资格证书获得过程中，“实践”概念阐明了理论自我和经验自我系同一情境中自我所创设的两种不同状态。理论自我与经验自我之间是相互区别又相互依存的关系，实践作为人的能动性、本体性的活动把学习者的理论理性与实践理性统一起来。在职业资格证书获得过程中，“反思”作为人的能动的、认识性的活动，阐明了经验自我与理论自我系同一瞬间发生在自我身上的两种相异状态，两者间存在的也是一种既相区别又相依存的关系，从而实现了知识学语境下实践理性与理论理性的统一。所以，无论从认识论还是从知识论的视角看，教育资格证书和职业资格证书的内在性质都趋于一致。

三、学习量可比：教育资格证书与职业资格证书等值的教育学阐释

教育资格证书和职业资格证书之间的互认、转换以二者的等质为前提，同时也需以二者的等量为依据。在某种程度上，国家资格框架的可操作性源于教育资格证书和职业资格证书所蕴含内容的可度量性。这里的量就是指学习量，属于教育学的范畴。

（一）学习量：两类资格证书等值的客观实在感

把握事物的质是认识事物的起点和基础，而要进一步精准地认识事物就要把握事物的量。量是事物的规模、程度、速度以及构成事物的成分在空间上的排列组合或时间上的累积叠加等可以用数量表示的规定性。“不是量本身比质客观，而是有度量的量，比无度量的质，能够给我们以客观感。”[12]可计算性使得学习量成为可度量的量，从而给我们以客观感、实在感，建立在量的基础上才能使两类资格证书的等值成为可能。

马克思对劳动量的分析无疑对我们分析学习量极具启示。“两个东西只有当它们具有同样性质的时候，才能用同样的尺度来计算。各种产品能够用劳动的尺度——劳动时间——来计量，只是因为它们按性质来说都是劳动。它们都是客体化的劳动。”[13]我们已经分析了教育资格证书和职业资格证书在内在性质上的一致性，也就是说，它们能用共同的尺度来计量，能计量就能比较和兑换。学习既是复杂的脑力劳动，也是辛苦的体力劳动，那么，学习量就可以理解为凝结在学习成果中的劳动量。即教育资格证书和职业资格证书所蕴含的既是劳动量也是学习量，但是，劳动量是经济学的概念，学习量才是教育学的概念，鉴于两类资格证书所直接表征的均是个体的学习成果，所以使用学习量这个概念更合适。

教育资格证书的学习量蕴含在个体学习教育课程（系统性学习或阶段性学习）的过程之中，职业资格证书的学习量蕴含在个体技术应用的经历（实践经验、学徒经历或专门职业培训）之中。在教育系统内，学习量可以通过教育课程来体现，在培训系统内，学习量可以通过培训单元来体现，在工作系统内，学习量可以通过工作业绩来体现。教育资格证书与职业资格证书所蕴含的学习量可比实质上就是指教育课程、培训单元与工作业绩的可比。两类资格证书等值互认的客观基础就是它们所体现的学习量是可以积累、对比和兑换的。确定了这一点，我们就要进一步讨论学习量是什么？在教育学的视野中，究竟怎么来表征学习量？

（二）学习量的实质及其表征

在学术界，学习量往往被直接等同于学分。“大学本科教育中的学习量是高等教育组织和管理中一个基本概念，其狭义内涵是一名本科学生获得学位和毕业所需要的学分数，当然在未完成学分制改革的高校呈现为学时总数。”[14]其实，与学分制相对的是学年制而不是学时制，学分制改革不是要取消学时，而是灵活地对待学时，即时间不是固定的，任何时候、任何地点的有效学习都是被认可的学习，亦即学生能灵活地选择学习时间而不受年限的制约。只看学分而不看学时，就还没有真正理解学习量的本质。《国际教育标准分类法（2011）》认为，学分是“在一个教育课程期间和结束时，成功完成课目或单元所得到并加以记录的单位。基于学生为达到预期学习目标所需要的正常工作量，学分表示学习量”[15]。工作量以时间来核算，而学分用来表示学习量而不是学习量本身。也就是说，学分只是学习量的某种度量单位，类似于厘米、千克本身不是长度和重量而只是它们的度量单位一样。

“各国的学习成果认证制度均对每个资格类型进行了学习量的规定，而学习量既可以按照学分计算，也可以按照学时测算。学分和学时之间设有统一的换算公式。”[16]可能在实践层面存在学分和学时并用的情况，但并不意味着这两者是同一事物。需要再次指出的是，学分和学时并不是平行的概念，学习时间是学习量，而学分是学习时间的度量单位，认为学分就是学习量实际上是掩盖了学习量作为凝结在学习成果中无差别的学习时间之实质。当然，作为学习量的学习时间指的是所有人按标准完成某教育课程或培训单元所花费的平均学习时间，在国家资格框架内可称为“国家标准学习时间”，而不是具体某个人的实际学习时间。因为每个人的实际学习时间会因为学习基础、学习能力、学习方法以及学习效率等的不同而有所差异。完成某一教育课程或培训单元所需的国家标准学习时间越长，用以表征该学习量的学分值就越高。

学习量即学习时间最终要以学习成果的形式显现出来，学习量凝结在学习成果之中。通俗地说，学习成果就是学习的产出，是“学生经过某种学习后，知识、技能、态度和情感，以及习得的能力得以增长，这种增长是具体的、可测量的”[17]。也可認为是“预期个人成功完成一个教育课程后所掌握的信息、知识、理解、态度、价值、技艺、能力或行为的总和”[18]。学习成果的同质性是两类资格证书等值的基本前提，对于这一点，本文在第二部分已经做了相关论证。至于两类资格证书能在什么层次上等值则取决于它们所蕴含学习量的积累情况，只有在学习量相等或按照换算接近某种比例的时候，不同等级的教育资格证书和职业资格证书才能在某一层次上进行等值互认。总之，学习量是贯穿于教育课程、培训单元和职业经历之中的时间累积，并直接反映在学习成果之中，体现了教育资格证书和职业资格证书的量的规定性，其积累、类比、兑换和互认是两类资格证书等值的基本条件，也是国家资格框架建设的重点任务。

四、面向质量提升的制度创新：教育资格证书与职业资格证书等值的策略选择

国家资格框架中的资格等值不能自动实现，其现实前提是两类资格证书均能反映高质量的学习成果，因此需要进行面向各类资格质量提升的制度创新，以确保资格等值从理论走向实践。

（一）以职业技能分级为突破口，深化职业资格证书制度改革

在简政放权和市场导向的双重驱动下，我国政府开始清理职业资格，并以此开启了职业资格证书制度的改革和重构进程。“2014年以来，国务院已先后分7批取消了434项国务院部门设置的职业资格许可和认定事项，削减比例达70%以上。”[19]然而，简单的取消并不是职业资格证书制度改革的根本举措，除了颁布职业资格目录清单之外，职业资格证书的分类、颁布、认证以及管理等环节均应进行一场深刻变革，以适应新时代背景下发展社会生产力的新要求。在取消大批职业资格之后，需在“国家主导、市场主体、社会参与”的原则下，尽快制定和完善技术型人才职业技能等级认定政策，在国家资格框架的范围内创新职业资格证书制度，让不同职业技能等级的人才能够享受到相应的学习机会、技能鉴定和职业培训，打通技术型人才职业发展通道。

职业技能的分级决定职业资格证书的等级，根据职业标准对职业技能进行合理分级是重构职业资格证书制度的基础。职业标准与职业的技术属性密切相关，从本体论角度看，职业作为专业化活动乃是由技术的复杂性所决定，技术越复杂，职业的专业性越强，体现在从业人员身上的职业技能等级就越高。因此，职业资格证书的分级从根本上取决于技术的复杂性。当然，一个国家的职业资格证书制度并非仅由技术复杂性决定，因为经济、文化和政治都以不同方式和程度嵌入了职业本身。以技术复杂性为根据，以新时代的经济需要、文化传统和政治要求为参考，方能科学制定职业技能等级政策，继而合理划定职业资格等级，最终构建具有适切性、权威性和前瞻性的职业资格证书制度。

（二）以教学质量标准化为制度战略，推进学历教育人才培养质量治理

国家资格框架是一项基于国家标准的质量提升战略，在国家资格框架范畴内，国家标准是一个包括职业标准、专业标准和课程标准等在内的标准体系。所谓教育资格与职业资格的可通约性，在其现实性上，即是指各自标准的可通约性。“在某些情况下，职业标准的规范可能有助于资格，以更好适应地劳动力市场的要求。在其他情况下，以研究为基础的课程可能会更成功，因为行业本身可能不知道它在将来几年需要什么。”[20]也就是说，职业标准、专业标准以及课程标准之间并非线性的决定关系，它们之间的可通约性基于其互相影响、互为规定的内在关联。目前，学历教育是教育资格证书获得的主要途径，也是保证教育资格证书质量的主要渠道，而质量保障是以標准化为导向的，即以专业标准和课程标准作为开展教学、评估教学质量、授予资格证书的基准。

经过多年的努力，我国高等教育教学质量标准化已迈出了坚实的一步。首先，无论高等教育，还是职业教育，都应根据国家标准凝练出学习成果要求，突出学习成果即学习产出导向，并以此调整人才培养方案、完善课程体系、创新教学模式，培养能保证教育资格证书质量要求的人才。其次，建立以国家标准和学习成果为基础的教学质量治理体系，发挥政府、学校、企业、行业以及其他社会组织的能动性，深化科教融合、产教融合和校企合作，形成人才培养质量保障的科学评价和反馈联动机制，推动学历教育质量的不断提升。

（三）以非学历教育学习成果认证制度建设为切入点，科学鉴别非学历教育资格

在各类资格中，我国对包括非正规教育和非正式学习在内的非学历教育资格之认定还刚刚起步。非正规教育是一种有目的、制度化的教育形态，通常以短期课程或培训、研讨班或讲习班的形式提供，是学习者终身学习进程中对正规教育的一个替代、附加或补充，它旨在保障个人享受教育、发展生活技能与工作技能的权利，其特点是能面向所有人且无须采用正规教育那种连续的学习路径。非正式学习是一种目的明确但非制度化的泛在学习，可以在学校、工作场所、公共场所和家庭等任何地方，通过线上或线下等任何方式以及在任何时候进行。目前，我国非正规教育和非正式学习的结果难以得到社会认可[22]。”因此，必须从制度上解决非正规教育和非正式学习的资格认证问题，才能完全实现国家资格框架中的“资格等值”，使国家资格框架成为统摄性强的资格集合体。非学历教育学习成果一般不成体系而且非常碎片化，这为其认证带来了相当的难度。我国部分开放大学正在探索的学分银行制度是解决非学历教育学习成果认证的重要途径，可以体现非正规教育和非正式学习的连续性和累积性。但是这一积极探索还仅限于个别区域，而且还不成熟，主要原因是非学历教育学习成果的标准化问题尚未解决，以及没有建立非学历教育机构、学历教育机构、学习者、政府、企业和行业等利益相关者的合作共治机制。仅仅依靠非学历教育机构的推动和政府的动员无法建立非学历教育学习成果认证制度，必须诉诸于多元主体的深度合作，从法律和政策层面确保非正规教育和非正式学习成果的合法性，使终身学习成为全社会成员的共识和价值追求。

参 考 文 献

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Academic Interpretation and Propelling Strategy of “Qualification Equivalence” in National Qualification Framework

Deng Xiaohua

Abstract Building national qualification framework is an urgent task to optimize the development and allocation of human resources， and the equivalence between educational qualification certification and vocational qualification certificate is the pursuit of the essence and ideal of national qualification framework construction. The equivalence of these two kinds of qualification certificates is not only the subjective desire of people， but also has profound theoretical basis. From an economic point of view， the equivalence of usage value between the two types of certificates is the intuitive provisions. From the philosophical point of view， the consistency of the intrinsic quality of the two types of certificates is the quality of the equivalence. From the perspective of pedagogy， learning amounts implied in educational qualification certification and vocational qualification certificate which can compare with each other is the quantitative regularity of equivalence. In practice， we should promote the equality of the two kinds of qualification certificates by reforming the professional qualification certificate system， strengthening the standardized government of the quality of education with record of formal schooling， and scientifically identify the qualifications of non-degree education.

Key words national qualification framework； educational qualification certification； vocational qualification certificate； qualification equivalence

Author Deng Xiaohua， doctoral candidate of School of Education of Tianjin University（Tianjin 300350）， associate professor of School of Education of Chuxiong Normal University

作者簡介

邓小华（1983- ）男，天津大学教育学院博士研究生，楚雄师范学院教育学院副教授，硕士生导师，研究方向：职业教育原理，教育信息化（天津，300350）

基金项目

云南省高等学校卓越青年教师特殊培养项目（201439），主持人：邓小华