加拿大课程教育特色及其对高职教师教育教学的启示

蔡金玲

[摘要]加拿大高等教育中“以學生为中心”的教育思维一直备受推崇，通过渥太华大学大二专业基础课程——环境工程基础作为分析对象，剖析北美的教育在教学思维、教学准备、教学实施和教学评价方面的特点，提出需从转变教学角色、充实教学准备、丰富教学方式和对学习效果过程化评价等方面来提升我国高职教师教育教学能力。

[关键词加拿大;教育教学法;高职教师;渥太华大学

[中图分类号]G715                    [文献标志码]  A                [文章编号]  2096-0603（2018）34-0076-02

目前，在我国高等教育中，高职教育已占普通高等教育的40%，较于本科教育培养科研型人才的目标，高职教育则承担培养应用型专业技能人才的重任，传统的讲授型授课模式已不能满足高职教学的要求，故对高职教师教育教学能力的培养迫在眉睫。

一、加拿大教育教学法访学项目概况

加拿大高等教育教学法（工程类）访学项目是由国家留学基金委和各省教育厅联合出资的海外研修项目，以加拿大渥太华大学工学院为平台，培养西部地区普通高等院校工程类教师的教育教学能力。项目包括四个部分，分别为：关于环境与语言的预备学习、渥太华大学教育教学系列讲座、北美教学专题学习和自主选课学习。

自主选课学习中，要求在渥太华大学工学院秋季学期开设的160门课程中，结合自身专业选择3门课程，以学生身份进行整个学期的学习。现根据所选择2017—2018学年秋季学期的一门大二专业基础课程——环境工程基础（课程代码：CVG 2132）作为分析对象，剖析北美的教育特点并提出提升我国高职教师教育教学能力的途径和方法。

二、渥太华大学课程教学特色

加拿大在课程选择上给予学生较多选择，除必修课程外，学生可在相关专业领域自主选课，开学四周内确认选课结果。教师的个人风格、教学要求、考核方式都是学生选课时重点考虑的因素。这对教师的要求也就更高，既要坚持学术严谨，又要吸引学生选课，也正是在这种机制下，促进教师提升教育教学能力，主要表现在以下三个方面：

（一）教学准备充分

所有课程开学第一次课教师主要介绍教学大纲（Syllabus），以便学生选课。教学大纲包括：教师信息、课程描述、课程目标、前期衔接课程、教学进度安排、助教信息、参考教材、拓展阅读书籍、实验信息、作业要求、考试计划、考核内容比例和标准、课堂礼仪等。

限于篇幅，仅以教学大纲中课程内容和时间安排为例（见下表）说明教学准备的充分。

通过下表发现，详细的时间节点设置前，需要在教学准备时完成以下事项：授课内容的系统划分、配套实验安排、作业和辅导计划。并且在后续课程进行中，完全按照下表的时间安排执行，这不仅说明教师在教学上经验积累丰富，对课程内容把握全面，能将教学计划细致到位，也使学生学习任务和目标明确，在多门课程的学习中能合理安排时间，以达成教学预期目标。

充分的教学准备还表现在网络平台的提前共享。借助渥太华大学的网络平台Bright Space，教师将已制定好的教学大纲、课程PPT、实验室安全、实验内容及要求提前分享到课程平台，所有确认选课学生都可通过个人账号登录Bright Space，随时在线查看或下载平台内容，跟进学习。

（二）教学实施多元

环境工程基础作为一门大二的必修专业基础课程，在教学实施环节中分为四项展开，它们分别为：授课（LEC）、实验（LAB）、小组讨论（DGD）和辅导（TUT）。通过多元的教学实施安排，鼓励学生思考，也从不同方面培养了学生的学习能力、动手能力、思辨能力和团队协作能力。

授课（LEC）即常规上课，每周两次，每次90分钟，主要讲授基础知识。课堂内容不仅仅局限于知识点的讲解，还包括相关练习的详细解答和关于作业、考试内容的各种答疑。授课过程中，教师更注重启发式教学，通过设置由浅入深的各种问题引导学生思考，并且在问答过程中善于观察学生，强调互动。

实验（LAB）为与课程相关内容的动手操作，需要在实验室进行。环境工程基础课程安排三次实验，以小组形式开展，实验室提供不同的四个时间段供学生自由选择。实验室对学生安全要求高，在第一次进入实验室前，学生需完成《实验安全》测验，通过方可进入实验室进行实验。实验完毕后，学生根据所在实验组将实验过程和结论，围绕《实验指导手册》（教师通过Bright Space提前分享）上的问题进行小组讨论，并最终形成小组实验报告。

小组讨论（DGD）是基于北美教学中无班级设置，而鼓励学生相互帮助，培养团队精神的学习方式。课程中的小组讨论至少分为两种：（1）实验部分，以小组为单位进行实验，最终提交一份小组实验报告;（2）作业讨论组，学生在小组中讨论作业和各种课程相关测试或考试。小组讨论又分为面对面讨论和网络讨论，学生可根据成员喜好，自主选择讨论模式，目的在于增进学生间的相互交流，能使学生更好地掌握所学内容，培养团队协作能力和社交能力。

辅导（TUT）是教师或助教为回答学生学习过程中产生的各种问题而设置的，是课堂、课间答疑的重要补充，特别适合需要长时间解答的问题。

（三）学习效果评价全面

教学评价，特别是对学生学习效果的评价是指根据一定的标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，即测定或诊断学生是否达成教学目标及其达成目标的程度。学习评价的直接目的是指导教师调整教学，以便更好地帮助学生完成后续课程学习，所以全面的学习评价既是教学内容的评价，还需要结合评价时间进行过程化评价，以期指导后续教学，调整教学进度和教学模式。

环境工程基础课程学习评价构成如下：

作业占比10%，实验占比20%，期中考试占比25%，期末考试占比45%。实验中，《实验安全测验》占5%，3次实验，每次占5%。

可以看出，在评价内容上，包括了作业、实验、期中及期末考试。结合上表发现，在评价时间上，通过教学安排，将作业和实验合理分布，能达到定期跟踪学习效果，并反馈指导后续教学的目的。

三、对我国高职教师教育教学的启示

（一）转变教学角色

转变教学思维，需要转变教师角色，将其定位为学生学习的引路人，以启发、鼓励思考为前提，合理设置教学模式，注重学习过程中反馈，师生角色转换，学生不仅仅作为观众出席在教室中，而是成为课堂的主角，使之融入教学过程，留有足够的时间给学生表达自己，无论是回答问题还是互相讨论，甚至是独立思考，都是提高自主学习能力的方法。

（二）多样教学方式

以学生为中心的教学方式，要求教师作为教学过程的引导者，在有限的时间内丰富教学方式，从不同方面提升学习主动性，而最终提升学生的自主学习能力。教师需要以具体教学内容为目标，结合注意力下降的时间，来设置提高注意力的教学方式。如“一分钟小问题”，设置在课前，可以帮助学生回忆之前相关的内容;设置在课后，可以帮助学生总结本次课程的内容。

（三）过程化学习评价

我国目前既有的学习评价主要关注结果本身，将期末考试成绩作为衡量学习效果的指标，而忽略对学习过程中的评价，致使教学过程中学习效果反馈太少，而不能指导教师调整教学方式和教学进度，使教学变成单向，即教师授课、学生听课的“教—学”模式。

过程化学习评价机制，在过程中考查学生的学习效果，有助于教师及时调整教学方式和教学进度，达到“教—学—评—教—学”的互动学习模式，通过中间的学习效果评价环节，对教师来说，可把握学生前期知识的接受程度，以评价为依据，进行再次补充教学，为后续内容做好基础准备;对学生来说，不仅全面考查自身的学习效果，调整后续学习方法，更从教学安排上给予推动，能够保持持续学习的状态，均匀释放学习压力，避免平时过于放松造成的期末考试突击复习等行为。

当前，高职教育纷纷“以学生为中心”来开展各项工作，但在课堂教学过程中，将教学思维转变为以学生为主，让学生成为教学主体，在培养學生自主学习能力和终身学习的能力上还有差距，如何将单向的“教—学”模式转变为启发引导模式、如何丰富教学形式、过程化学习评价等，都需要教师在教学中不断学习摸索，结合课程特点总结一套适合自身的教育教学法。

参考文献：

[1]崔允漷.有效教学：理念与策略（下）[J].人民教育，2001（7）：42-43.

[2]何善亮.注意力曲线的内涵及其教学意蕴[J].教育科学研究，2017（5）：44-48.

◎编辑 马燕萍