应用行为分析理论指导下的孤独症学生教育实践

朱盈梅

〔摘要〕应用行为分析（ABA）是提升孤独症谱系障碍（ASD）儿童能力的有效方法。在ABA理论的指导下，在环境中给予ASD学生多方面的支持非常重要，分级分段制定训练计划，关注行为功能，并有针对性地使用策略也能够事半功倍地提升学生能力。这样的融合教育不仅能帮助ASD学生，还能促进班级建设，提升普通学生的共情与综合能力。

〔关键词〕孤独症；应用行为分析理论；辅导个案

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）15-0047-04

一、理论基础

孤独症谱系障碍（ASD）是一种神经系统广泛发育性障碍，核心症状是“沟通、社会交往障碍及刻板行为”，即“三联症”。“谱系”这一概念的确定放宽了“孤独症”的边界问题，只要出现“三联症”症状即算作谱系内，没有“是与不是”，只有“程度多深”。联合国在《残疾人公约》中，积极倡导对ASD儿童的融合教育，倡导ASD儿童在与自己年龄相近的普通孩子中生活学习，并用实践证明了这种融合的先进性和有效性。因此，在普通班级随班就读成为目前较普遍的融合教育形式。

ABA是应用行为分析的简称，是目前应对孤独症谱系障碍最有效的方法之一，其主旨在于分析并改善具有社会意义的、可观察和测量的行为，主要通过观察前事、行为及后果判断行为功能（动机），并采用科学和有针对性的行为训练方法去干预和改善行为问题。

二、个案介绍

我是一名小学二年级班主任。新生入学初，老师们很快发现了小元（化名，男性）的“特殊”。向家长询问后，得知小元在幼儿园时期即表现出“不合群”的问题，但家长并没有重视。我建议家长复查，经儿童医院等专业机构诊断：小元注意力分散较为严重，语言表达能力较差，情绪严重低落，与人沟通能力较差（伴随肢体暴力行为），大肢体运动和精细运动能力差，智商较同龄人略低。同时，教师在日常观察中还发现，小元存在较明显的刻板行为，如做某些事要按照固定的流程，玩具或物品的摆放顺序不能轻易改变等。

以上行为表现已属ASD症状，虽然家长不肯出示诊断结论，但是可以判断，小元应属于“孤独症谱系障碍”。为了更好地了解和掌握科学有效的方法来帮助小元，我专门参加了海淀区教委和特教中心举办的“中国应用行为分析教师（CNABA）”培训，系统地学习了ABA理论，阅读ABA的相关论文、专著与案例，并将这些理论和实践有选择地应用到对小元的训练与教育当中。

三、计划制定

根据专业机构的诊断和任课教师的评估，我们分阶段对小元进行能力提升训练：适当地降低学业要求；尽量提升环境的友好度，引入同伴和成人的多方支持来发展其社交技巧。此外，根据不同的提升阶段和具体能力，采用不同介入策略改善行为问题。我们的培训计划（时间段分布）详见表1。

四、多元支持及多种介入策略

（一）学业方面：降低“认知类知识”的学习要求，简化复杂的活动环节

小元的认知能力远低于同龄人，因此我们对他大大降低了学业要求，从第二阶段开始才慢慢加入对“认知类知识”的考察，但标准仍然低于其他学生。如表2显示，普通学生的写字标准是“正确、规范”，对小元则直到二年级第一学期才提出“正确”的标准。

肢体运动方面同样设置分级。如表3显示，跳绳课程对普通学生的要求是“每分钟90个以上”，对小元则直到目前才有较低的数量要求。

（二）社交方面：引进“同伴介入”的方法

同伴介入是提高ASD儿童社交能力的重要干预方法之一。我们利用小元不在的时候召开临时班会，经过讨论，学生达成一致：小元是班级一员，我们有责任保护和帮助他。班主任负责选出坐在小元周围的学生，这些孩子性格温和且自我控制能力强，对这些学生的培训内容见表4。

（三）行为方面：采用分级的多种介入策略

分级培训结合了分段回合教法（DDT）和关键性技能训练法（PRT），不同介入策略如表5。

1.第一阶段

小元的很多以“逃避”为功能的行为问题大都源于能力欠缺，如整理学具、跳绳等。除了降低学业标准和简化活动环节之外，我们主要采用“教导先备能力”策略。实施者开始是家长和老师，采用分段回合教学（DTT），慢慢引入同伴，帮助小元在具体的环境中学会各种关键性技能（PRT）。训练时我们采用了代币制（小贴纸），根据小元的强化物清单（见表6）确定代币系统，延迟强化（积攒一定数量小贴纸才可以获得不同的后援强化物）。

针对本阶段小元的问题行为，我们采用“区别性增强其他行为（DRO）”的策略，只要他不产生问题行为则给予强化。如当老师提出写字的要求时，只要不摔打学具则得到社会性赞美。

2.第二阶段

在具备了一定的“先备能力”之后，小元的訓练进入第二阶段。除了采用“代币”“区别性增强其他行为（DRO）”之外，我们还采用“区别性增强替代行为（DRA）”策略，引导小元产生目标行为。如老师提出写字要求后，能拿出铅笔在纸上画，则给予社会性赞美；放学前，同伴提示后就开始整理学具，则获得小贴纸等。

此外，随着小元理解和沟通能力的提升，我们逐步引入行为契约和工作分析，根据行为契约和工作分析帮助小元确定每日行为流程，同时也起到了视觉提示的效果，并由同伴或者家长帮助小元完成评价（见表7）。

3.第三阶段

从第三阶段开始，我们逐步撤除“代币”，加入“自我管理”，小元开始学着自己监督自己，还是同样的每日行为，不同的是小元自己给自己评价。同时仍辅助以DRA和DRO这两种区别性强化，并以DRA为主，因为小元能力提高，我们要引导他做更多的目标行为。根据关键性技能训练的方法论，小元获得更多自然结果强化物而非实物。如在写字课上，按照老师的要求书写，则能够和其他同学一样获得分数（按照降低的学业标准，小元只要完成就是“优”，如果全对则是“优+”）。

4.截至目前

从本学期开始，随着小元能力的进一步提升，我们的工作更进一步，已经撤除工作分析表，小元可以凭借已经形成的习惯和认知进行自我管理。他出现目标行为的次数越来越多，因此DRA的比例也进一步增加，强化物增加了更多的自然结果，包括教师的社会性赞美、同伴的正面评价、获得班级岗位等。

（四）培训效果

经过将近两年在ABA理论指导下的教育实践，小元从一个“特殊生”逐渐融入班集体。具体效果如下。

课程调整降低了难度，基本符合小元的“最近发展區”，同时加以适当的正面强化，令他能够不断获得成就感，增强自信心，促进了认知能力的提升。

“同伴介入”也产生了较好的效果，在这些学生的带动下，其他学生也逐渐习以为常地帮助小元，在班级整体行进和自由活动时能够留意小元的去向，有意识地“不让小元走在班级最后”，尤其是在卫生间这样老师和家长不容易有效关注的地方，班级中的男孩子则能够有效关注小元并提供帮助。

多策略的行为训练更是成效显著。现在的小元每天到校后自己去收拾物品、抄写记事、上交作业，上课基本能够保持在座位上，简单的问题愿意举手发言；在社交方面，能够参与小组合作学习、值日和午餐服务（目前仍然需要同伴协助）；同时，行为问题越来越少，能够主动遵守各项规章制度（偶尔会失控）。这些都令老师和家长十分欣慰。

此外，普通学生在“讨论—决定—实施”的一系列帮助和保护小元的过程中增强了共情和解决问题的能力，学生之间的宽容度普遍增强，班级氛围趋向和谐，班主任的工作也更容易推进了。

五、问题与思考

到目前为止，我们使用的各种方法和策略在改善小元问题行为方面取得了明显的成效，小元的能力得到了提高，这证明ABA能够有效帮助ASD儿童提升能力，能够促进ASD（尤其是轻症）儿童的融合，帮助他们适应普通班级的学习和生活。但是小元学习方面的能力仍然较差，除了智力水平略低之外，严重分散的注意力是非常大的障碍。在公立学校的普通班级中无法实现完善的单独训练，随着年级增高，同伴和教师对小元的学习促进作用还会降低，小元的进步会更加艰难。此外，小元的家长由于种种顾虑，至今没有向学校正式提交小元的诊断结果，并且在学习上对小元还有一些不切实际的要求，也增加了小元要承受的学习压力。这显示出ASD儿童的家长同样存在巨大焦虑。这些焦虑来自对ASD儿童的未来的担忧，作为教育工作者，我们期待着融合从学校发展到整个社会的一天。

参考文献

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[5]许璟蓓.一例自闭症儿童共同注意行为训练的个案[J].心理技术与应用， 2014，2（10）： 53-57.

（作者单位：北京市育英学校，北京，100036）

编辑/于 洪