远程高等教育教学服务质量标准研究

肖俭伟，张莉，杨珏，邱美玲

（1.江西广播电视大学，江西 南昌 330046;2.江西科技大学，江西 南昌 330013；3.江西制造职业技术学院，江西 南昌 330095）

一、研究的缘由

（一）研究背景

1.供给侧结构性改革

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》在阐述“发展主线”时指出，“贯彻落实新发展理念、适应把握引领经济发展新常态，必须在适度扩大总需求的同时，着力推进供给侧结构性改革，使供给能力满足广大人民日益增长、不断升级和个性化的物质文化和生态环境需要。”所谓供给侧结构性改革，是从提高供给质量出发，用改革的办法推进结构调整，矫正要素配置扭曲，扩大有效供给，提高供给结构对需求变化的适应性和灵活性，提高全要素生产率，更好满足广大人民群众的需要，促进经济社会持续健康发展。远程高等教育的特性和现状需要调整其供给结构，优质有效供给教学服务，满足学习者多样性、适应性和灵活性的学习需求。

2.高等教育改革

2017年1月，国务院印发《国家教育事业发展“十三五”规划》，提出2020年推动我国迈入人力资源强国和人才强国行列的宏伟目标，并明确了全民终身学习机会进一步扩大、教育质量全面提升、教育发展成果更公平地惠及全民、人才供给和高校创新能力明显提升、教育体系制度更加成熟定型等五个方面的主要目标。党的十九大报告指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程”，要“加快教育现代化，办好人民满意的教育”，特别强调要“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”，这是以习近平同志为核心的党中央在新时代对教育提出的新定位、新要求，是在新的历史条件下发展高等教育的总纲领、总遵循、总方针。远程高等教育更需要在现代化上走在前列，从以人民为中心坐标看，办好人民满意的教育，从其特点出发更应当聚焦质量，实现内涵式优化远程教育资源服务。

3.教育对象的学习需求

进入新时代我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。国际竞争、社会效率进一步提高，公众对国家社会提供教育资源的优质、便利和广度要求越来越高，远程教育教学供给不充分不平衡的问题急需改变。开展教学服务质量标准的研究，目的就是满足教育供给与学习者需求匹配度的要求。

（二）理论基础

（1）自主学习理论

自主学习自古而来。古希腊时期的苏格拉底就提出，教师的任务并不是创造和传播真理，而是要成为一名“知识的助产婆”，激发学习者的思维，使之主动寻求问题的答案，把存在于学习者内心的知识导引出来。法国近代自然主义教育思想家卢梭在《爱弥儿》中指出：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣”。中国古代很多学者提出“为学”贵在自求自得。孟子认为：“君子深造之以道，欲其自得之也。”程颐说：“学莫贵于自得，得非外也，故曰自得。”朱熹认为：“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”自主学习是指学习者自我激励并且自我承担主要学习责任的一种学习方式，通过自我监控和自我管理来构建以及确认有意义的学习行为。（宋伟等，2010），自主学习的学习者在学习活动中具有主体意识和自主意识，不断激发自己的学习激情或积极性，发挥自主性和创造性。（钟志贤，2000）自主学习可以分为三个方面：一是对自己的学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈；三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。（董奇、周勇，1994）自主学习不仅远程教育中需要，传统的面授教育中也存在。但由于远程教育是一种师生分离的教育，教与学的行为分离，因此，在远程教育中更强调学习者的自主学习。学习者的自主学习也因此成为远程教育中的主要学习形式。在远程开放教育中，自主学习有两方面的含义：一方面，是指当师生分离时，学习者在没有教师直接连续指导下自身规划并进行的有目的的系统学习。另一方面，指学习者为自己的学习做决定，自己对学习的计划、学习的方法、学习的进度以及方式等进行控制。

（2）教与学再度整合理论

德斯蒙德·基更认为，远程教育的本质特征是教的行为和学的行为在时空上是分离的，并据此提出并发展了远程教育教与学的再度整合理论。该理论的主要内容可简述为：在远程教育中，教与学的行为发生过程中教师与学习者相互间互为主体的关系必须人为地重新创造；远程教育体系超越地点与时间的限制，努力寻求重建发生教与学双方交互作用的时机；把学习材料与学习活动结合起来是这一过程的核心。上述的这些关系在传统面授教育中是自动建立的。基更认为，远程教育中对于教与学的行为重新整合越成功，学习者的辍学率就越低，学习质量就越高，实行这种项目的教育机构的地位就越高。

（3）相互依存的远程学习理论

史密斯认为，在学习过程中，一方面要使远程学习者在最少的外部帮助的情况下，能够独立策划，完成整个学习过程。另一方面，不能只是依靠学习者个人的努力、毅力，教师应尽可能的给予学习者更多的指导、辅助和帮助。在这里，现代远程教育教师是多角色的组合——教学资源的设计者、制作者、组织者和传输者，学习者自主学习的指导者、管理者和学习的伙伴。鼓励远程学习的学习者尽可能利用校内资源、组织尽可能多的师生以及学习者之间的集体交流和个别辅导。同时也强调远程教育院校应该注重对学习资源系统的教学设计。

（4）全面质量管理理论

全面质量管理是源于企业界的一种管理理论和实践模式，是企业质量管理理论发展的第三个阶段。质量管理的发展一般认为先后经历了传统质量管理（以事后检验为主）、统计质量管理（以预防为主）和全面质量管理（强调质量的持续提高）三个阶段。全面质量管理理论的核心就是通过提高教职员工的素质，增强质量意识，调动质量参与者的积极性，做好本职工作，通过提高教学、科研等的质量来保证和提高教育质量。教育质量是学校各方面、各部门、各环节全部工作的综合反映。从一定意义上说，学校中任何一个环节，任何一个人的工作质量都会不同程度地影响教育质量。全面质量管理理论的两个核心观点是“顾客中心”和“质量的持续提高”。运用于教育领域时，视教育为一种“服务”，视学习者及其家长和社会为“顾客”，并保证质量的持续改进，在教育产品及服务的质量保障方面，没有最好，只有更好。远程高等教育更应如此。

二、研究设计

（一）研究目的、意义

本课题的研究目的主要有三个：一是调研远程教育的学习者对当前教学服务的满意度，以需方需求为导向改进教学服务；二是界定远程高等教育教学服务的范围，要素结构组合；三是凝练远程高等教育教学服务质量标准，为提高远程教学服务质量，提高教学质量提供规范。

远程高等教育作为高等教育的一种形式，需要保持持续性健康发展。教学质量是高等教育永恒的主题，高等教育大众化、普及化发展，导致远程教育生源差异进一步扩大化，政府、市场、社会以及学习者对教学质量更加关注和担忧。教学质量是远程高等教育的生命。研究远程高等教育教学服务质量标准具有理论价值和现实积极意义。有利于提高现代远程高等教育教学的质量,促进现代远程教育的健康发展。探讨现代远程高等教育教学服务质量的关键要素,探究关键要素的质量内涵、要求和标准，引导和规范远程教学过程的有效措施,从而提高现代远程高等教育教学的质量意识,优化教学过程服务，提高教学质量水准,改善远程教学支持服务。

（二）研究假设和创新

1.研究假设：构建远程高等教育教学服务质量标准的目的，保证学习者的有效学习，提升学习者的自主学习能力；教学质量标准的提出和有效实施是保障远程开放教育质量的关键，其中相关环节的有效实施保证教学质量。

2.研究创新:研究方法的创新：本课题的负责人长期从事于远程高等教育工作，有着丰富的理论与实践经验。本研究采用扎根理论法辅之以访谈法，深入调研与亲身体验远程高等教育教学全过程，从中发现问题，总结经验，提炼升华为理论。

3.研究内容的创新：本研究的最终目的是提出教学服务质量标准，与过往教学质量保证范式有所不同的是，本研究从更加微观的角度研究问题。

（三）研究方法

1.文献研究法。收集和阅读与远程教育教学服务质量标准研究有关的中外文献和实践案例，综合运用教育学、统计学心理学、社会学等知识，对所获取的文献材料进行分析，在前人研究和实践的基础上寻找解决远程教育教学服务质量问题的方法和策略。

2.扎根理论法。扎根理论是一种质的研究方式，其主要宗旨是从经验资料的基础上建立理论(Strauss，1987)。研究者在研究开始之前一般没有理论假设，直接从实际观察人手，从原始资料中归纳出经验概括，然后上升到理论。本研究采用扎根理论方法，深入到远程院校的教学网站进行田野调查，进入远程教育教学课堂，开展体验、观察研究，以更好地了解远程教育教学过程的真实现状；通过参与远程学习资源的制作、参与远程学习过程中的答疑、辅导，获取远程学习导学、助学的第一手资料。

3.访谈法。本研究通过对远程教育学员、教师、专家和教务管理人员的深度访谈，了解他们对教学服务的理解、认识以及自己的思考。通过对学习者的访谈，了解他对知识的要求，对教师、学校教学工作的建议，对教学团队的看法。

（四）研究路线

图1　远程高等教育教学服务质量标准研究技术路线

三、研究过程

（一）文献综述

国内外关于远程高等教育质量方面的研究文章很多，本研究以“远程高等教育质量”“远程高等教育教学质量”“远程高等教育质保证体系”为关键词搜索，关于这方面的研究具体可以分为四大类：综合考虑开放大学内、外部环境构建的质量保证体系；以教学过程各环节为要素构建质量保证体系；以ISO9000/2000标准为参考构建的全面质量保障体系；以“学习者”和“学习”为核心的质量保证体系。

英国开放大学所倡导的严格的外部质量监控与高效的内部质量管理相统一的质量保证体系，其学校内部的教学质量保证举措主要有：统一严格的质量标准、周到的服务、高质量的课程资源和系统的科研；

国家开放大学提出的基于“五要素”构建的教学质量保证体系，五要素为：教学资源、教学过程、学习支持服务、教学管理和教学条件保障。福建电大开展的“导学试验区”实践研究，从办学理念，办学条件、技术模式、师资队伍、课程资源、过程监控，建章立制，规模控制等方面进行了探索；

河南电大提出了“六三一”教学管理模式，围绕六大环节，即教学点建设与管理、招生与入学组织、教学准备、教学过程、课程考核、学籍管理与毕业审核，省、市、县三级电大协同实施，利用现代信息技术平台进行全过程监控来进行教学质量保证；江西赣州市电大结合当地实际情况，探索建立一个动态开放的教学质量保证体系，该体系由教学主体系统、教学文件系统、教学资源系统和教学控制系统四部分构成。湖北襄樊电大提出了以“质量管理手册、教学质量管理规范、教学质量标准、教学质量管理”四大模块为基本架构的质量保证体系。

北京大学医学网络教育学院、上海开放大学等院校先后引入了ISO9000质量管理体系以推进远程教育质量建设。根据“过程控制”的思想和方法，明确每位教职工在教育服务过程中的任务、岗位职责和工作程序，把工作的出发点落实到为教育消费者提供标准服务上来。学校也根据“质量改进”和“过程控制”的要求，对照标准主动进行自查和互查、自评和互评，及时预防、纠正错误，以保证服务质量的提高。

以“远程高等教育教学服务质量标准”或者“教学质量标准”为关键词搜索，所得到的结果却很少。搜索得到的研究多数都宽泛，没有具体的规定相关标准体系，更多的是从质量标准的相关因素或者质量标准的关键因子方面进行研究的。如中央广播电视大学（国家开放大学）教学质量一级评价指标包括教学资源、教学过程、学习支持服务、教学管理、教学条件等。徐颖等认为网络教学服务质量关键影响因素有教师教学模式、教学科研互动模式、学习者学习模式、教学情景设计。还有普通院校、高职等院校发布的相关专业与课程的教学质量标准，如曾庆柏的《高等职业教育教学质量标准》《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》《国家开放大学质量标准》（测试版）等等。在文献研究中也发现，引进ISO9000/2000构建的全面质量管理体系，考虑较多的是条件的因素和程序的完备，缺乏情感的考虑，类似这种质量体系看似非常科学和严谨，但实际应用于教育领域总有诸多的不适应。

通过文献研究发现，关于远程高等教育教学服务质量标准这一课题存在以下三个问题：一是相关研究课题较少，有也为测试版，没有标准正规的版本。二是相关的研究相对不深入。大多数的研究多止步于教学质量的关键因素，而具体的标准建议并未提出。三是在质量保障体系中缺少“人文情怀”，更多的是从教师、管理的角度制定标准，缺少对学习者的情感关怀和学习引导与规划。因此本研究质量标准的制定会将这些因素吸纳进来，拟制定一套具有远程高等教育特色的教学服务质量标准。

（二）核心概念

1.远程高等教育

远程高等教育是建立在计算机网络通信技术和多媒体技术基础之上，教师与学习者处于准分离状态下，以学员自主化和交互式学习为主体的一种现代新型开放式教育形式。它是指在高等教育层次的远程教育，包括继续教育和培训，但本研究主要指现代远程高等教育试点院校包括开放大学（广播电视大学）、网络院校等。其主要对象是成人，属于成人教育范畴，主要以大学本专科教育为主。

2.教学服务质量标准

（1）教学服务质量

教学服务是通过教学及活动而使“教育对象”受益的一种有偿或无偿的行为。教学服务质量就是教学服务学习者服务的水平程度，取决于学习者的满意程度和社会对学习者参与社会的能力和贡献的认可。教学服务不仅通过教师的课堂教学，课堂管理给学习者教学服务感受，它还有无形的教学服务要素如学校网络管理环境，导学者态度和网络学习环境营造等等。

（2）教学服务质量标准

质量标准是指对产品的结构、规格、质量、检验方法所作的技术规定。狭义上说，教育质量标准仅指最终产品的质量标准，即学习者的质量和规格；广义上说，教育质量是指教育制度、教育体系、教育过程、教育结果等多方面内容的水平程度。教学服务质量标准就是为了实现教育目标，针对教学过程而制定的标准，对教学服务过程中的每一个环节实施监控的措施和保障手段。

3.远程高等教育教学服务质量标准

远程高等教育教学服务质量标准以描述性的规定，将教学服务过程中的各个环节和方面的质量要求加以标准化，从而明确学校实施人才培养目标的基本要求。教学服务质量标准的内容主要包括对教学过程、教学资源、师资队伍等方面的基本要求。由于远程教育的“远程”特殊性，其教学服务标准的研究与制订具有极其重要性。

（三）研究分析

1.远程高等教育教学质量观及质量标准选择

通过相关文献的研究发现，关于教育质量、教学质量内涵并没有清晰界定，更多的提法是对教育质量的研究。教育质量是教育系统满足社会需要的程度；教育质量的高低，要依据它满足社会和人的发展需要的程度做出判断。关于教育质量的评判主要从三个角度：一是从社会的角度，即社会对人才的满意度，二是从机构的角度，即大学培养出来的人才与大学根据国家规定和社会发展变化制定的培养目标的吻合度，三是学习者对教育与学习的满意度。有学者认为教育质量等同于教育产品的质量，是指“在符合教育规律的前提下，教育产品满足规定或潜在需要的特征和特性的总和”。总的来看，由于受不同的文化背景、价值取向和教育制度的影响，人们对教育质量的认识也不尽相同，当前对教育质量的界定并没有统一确定的定义，而在高等教育领域对质量的认识更是受到人们对教育的功能及价值认识的影响。

国际竞争对人才的要求和国内“办人民满意的教育”的承诺，教育质量保证被提到空前重要的位置。远程高等教育若想获得应有地位，教育质量就必须有充分的保证。谈论质量保证，绕不开质量标准问题，而质量标准的制定，又必须以质量观的选择为前提。只有确定了科学的质量观，才能更好地制定与之相配备的质量标准，构建合理的质量保证体系，有效地开展质量保证工作。当前远程高等教育质量保证工作主要侧重在教的质量保证上。保证教学条件准备、教学过程落实、教学评价科学合理等，但同时又以培养和提升学习者自主学习能力，大力推进学习者有效学习，以学习者满意度为最高宗旨。

潘懋元教授认为“用统一的质量标准去衡量各类高校是不公平的”。由于大学的种类众多，功能以及所承担的社会责任不同，对人才培养质量的认识和标准也有所不同。质量标准中应该既有共同的基本要求，又包含差异性的多样化内容。应该秉持多样化、复合的教育教学质量观。“避免用一种统一的尺度来衡量”教育教学质量。

在开放大学质量标准选择的问题上不仅存在多种标准，也存在多种争议。比较有代表性的有：实行等同于传统教育的质量标准，以得到社会认可并申请到政府资金；既承认量化的教学业绩指标，同时又提出超越这些指标的对学习者综合素质的要求；以能否成功地为大众提供更多的学习机会为标准。在质量标准选择上主要是在是否应该采用普通高校的质量标准上存在分歧。一种观点认为应用相同的标准来衡量，另一观点则认为不能用相同的质量标准来衡量。我们认为，高等教育的核心是培养人才，那么质量标准的选择应从学习者的角度来制定。远程高等教育的服务对象主要以成人为主，因此，获取国家要求达到的学历文凭以及专业能力和自身素质提升是主要目标。我们要以发展的眼光看问题，在不同发展时期适时调整质量标准，并有所侧重。

2.远程高等教育教学服务质量影响要素

教育质量标准更加注重的是学习者的满意度。学习者对教育的满意度关键在于教学质量，也就是教学实施或者教学管理。本研究主要以服务为基本理念，所以将教学管理或教学实施称为教学服务过程，即远程高等教育教学服务质量标准的关键环节。2018年1月30日发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》涵盖的核心内容包括培养目标、培养规格、师资队伍、教育条件、质量保障体系等内容。标准中对师资队伍、教学条件、课程资源给与要求与建议。曾庆柏（2008）将高等职业教育教学质量分为教学输入质量、教学运行质量、教学输出质量（如图3-1所示）。

图2　高等职业教育教学质量标准体系

曾庆柏从教学完成过程的角度考虑的，将教学输入系统和教学运行系统视为因，教学输出系统视为果，因果可以互相影响。中央广播电视大学（国家开放大学）从教的角度认为影响教学质量的关键因素包括教学资源、教学过程、学习支持服务、教学管理、教学条件等几部分。李占利等从专业课程设置的角度研究教学质量标准，从人才培养标准、课程设置以及学时学分占比三个方面制定专业教学质量标准。徐颖等从网络教学环境、教师教学模式、学习者学习模式、教学过程、教学质量评估五个方面分析教学质量问题。美国远程高等教育质量保障体系包括内部质量保障体系和外部质量保障体系，其中教学质量保障体系在内部质量保障体系（学习支持服务），教学支持服务包括引导、课程咨询与辅导、学习评价。从众多表述中可以看出，即便诸如这些教学质量标准从不同的教育类型、不同的角度进行划分与制定，但从这些表述中可以提炼的关键词为：师资队伍、教学资源、教学运行、课程资源等，这些又是影响教育质量的关键因素。

进入新时代远程高等教育要以终身教育思想为引领，树立开放、灵活、优质、便捷的办学理念，充分运用现代信息技术，创新办学模式、教学组织形式和运行机制，努力办服务全民终身学习的教育。为青少年提供基于素质教育的校外教育；为在职人员提供职业技能培训与继续教育；充分利用各类资源，通过合作、自办等方式开展老年教育，特别是要面向农村，广泛深入地开展社会教育。“双一流”是高等教育的理想与追求，但面向大众化，满足不同群体的学习需求，承担“社会德育”的重点责任，提高教学服务质量是重中之重。远程高等教育教学服务质量标准制定的目标主要是培养学习者的自主学习能力，提高人才培养质量。

关于“影响教学服务质量的关键因素”这一问题，在实际调研中发现大家的关注点多集中于师资队伍、课程资源、教学过程、教学实施、网络课程、教学管理、学习支持服务、课后答疑、面授等词语。结合相关质量标准的文献以及调研结果，本研究将影响远程高等教育教学服务质量的关键因素概括为教学过程、教学资源、师资队伍。

3.远程高等教育教学服务质量标准因子分析

(1)教学过程

远程高等教育教学过程是教育主体依据现代教育思想，遵循远程教学服务规律，对教学过程进行计划、组织、实施、协调、控制，以实现远程高等教育目标的过程。主要包括导学、助学、自主学习、评价学习、督学等环节

(2)教学资源

远程高等教育的教学资源，是远程学习者学习知识、提高能力的载体，也是教师用以表现和传递教学内容的载体。教学资源是教学过程的指向对象客体，直接影响学习者的学习质量。远程学习所借助的媒体形式多样，学科门类多样，资源的类型很多，按照教学资源的呈现方式可以分为文字资源、声音资源、视听资源、综合资源几种类型。按照教学资源类别可以分为课程资源和教学资源。本研究的教学资源主要是指课程资源、文字资源、视（音）频资源、课件资源。课程资源主要是指各专业的网络课程与网络核心课程。文字资源包括各类纸质的教材、教学资料，文字存储光盘，电子文本资料。视音频资源包括录音带、CD光盘、动画电影电视等视频录制带、VCDDVD、磁盘等。课件资源主要包括面授课件、多媒体网络课件（IP课件）、CAI课件等。

(3)师资队伍

由于远程高等教育的特殊性质，它的教师队伍建设与构成有自己的特色。教师队伍构成包括课程教材主编、主讲、主持教师、责任教师、辅导教师、导学教师等构成。本研究主要是研究教学服务质量标准，主要关注与学习者直接、紧密接触的教师，对教师队伍研究包括主讲教师、辅导教师、导学教师，以及教师进修、培训与职业发展。

四、建构结论

（一）入学教育

入学教育根本目的是让学习者树立终身学习理念，增强自主学习意识，了解远程教育学习方式，熟悉远程开放教育的教学和管理特点，掌握远程教育的学习技能，熟悉学习流程，掌握基本的信息技术能力，培养自主学习能力和素养，为开展远程学习做好准备。

基本内容：远程高等教育院校的基本情况；相关教学和学习理论，远程高等教育学习方式；教学及管理措施；学习流程，利用计算机网络及在线学习平台进行学习的技能。

基本标准：是远程高等教育学习者的必修环节,是本专科各专业学习者的必修课。

（二）教学过程

1.导学

教师发挥主导作用，遵循远程教育规律和特点，采用多种方式，充分调动学习者的自觉性和创造性，引导学习者自主学习为主，完成学习任务，实现教学目标的过程。导学具有引领式的作用，制定导学课程要做到：内容高度概括，学习时间简短，学习路径便捷，学习方式灵活。

基本内容：引导学习者树立理性的学习观念和思维方式，激发和维持学习动机，持续学习；专业课程的学习引导；确定学习目标、学习计划、规划学习进度；选择适合自己的学习方法、策略，选择学习媒体、资源。

基本标准：各办学单位建立导学工作机构，完善导学制度，开展导学工作研究，强化导学工作管理。①面授导学：根据远程教学及成人学习的特点，科学、合理地安排面授学时次数和时间；在面授过程中，教师应尽量避免系统的讲授，重在帮助学习者建立学科的知识结构，培养学习者自主学习能力；教师应充分利用多种媒体资源手段开展多种形式的面授导学，如案例式、研讨式、讲练式教学，同时注重面授导学与其他导学形式之间的配合。②网络导学：通过远程学习平台开展网上导学工作，充分发挥网络的优势，根据学习者的学习进度，及时发布具有导学性质的辅导材料，组织网上教学活动，合理选择时机和方式；充分利用网上教学活动和课程论坛(含E-mail)，加强与学习者的互动，及时解答疑难问题，结合课程内容开展主题讨论，加强讨论的组织和引导:定期汇总、分析学习者在实时教学活动和课程论坛中反映的问题，及时将共性问题整理发布，方便上网浏览和下载。③电话导学：导学教师为学习者提供电话答疑、通信答疑等，借助各种可利用、便于使用的沟通媒介为学习者提供学习指导。④文字材料导学：文字材料导学是指运用印刷材料施行的导学，包括课本教材、辅导材料中用于指导学习的部分文字材料，导学有导言、学习提要、学习提示、本章小结、理论结构图以及一些指导学习的文章、小册子等。

2.助学

助学是各级办学单位围绕学习者自主学习所开展的学习支持服务。主要有方式有：信息性助学、设施性助学、资源性助学、咨询性助学和事务性助学等。一般可以分为学术性助学和非学术性助学。学术性助学指为学习者提供与专业学习问题直接相关的课程辅导、问题答疑等助学活动；非学术性助学指对学习者关于面授时间、考试安排、作业提交、毕业证发放之类的问题解答和信息咨询。本研究重点在教学过程这一环节，侧重点放在学术性助学方面。

基本内容：课程内容的讲解、辅导和答疑；与课程学科性质和教学内容有关的学习方法的指导；作业、检测和考试的批改、评价和指导；组织学习者讨论和协作学习；提供各种与课程相关的教学帮助等。课程学习助学主要包括直播课堂、课程录像、实时网上视频点播、面授辅导、通信答疑、网上答疑、作业讲评。

基本标准：助学系统要考虑远程教学的时空分离的特点，按照以人为本的助学理念，确定教学过程各环节的规范与要求。充分借助现代信息技术，借助各种沟通与交流方式，与学习者保持密切的联系；为学习者提供心理、情感、社会支持，关心、启发、诱导学习者以及培养他们自主学习意识；及时保证教学内容的更新，根据教学反馈不断完善学习资料、教学策略和评价方式；每门课程教学要有专门的指导老师，借助多种媒体形式；保证学习者的作业、疑问及时得到解答；在课程网页上建立“课程讨论区”“留言板”以及电子邮件、QQ、微信等交互工具，方便学习者与教师、学习者与学习者取得联系，促进交流与沟通。

3.自主学习

指学习者在教师指导下，围绕学习目标，自己规划完成学习任务的学习行为过程。自主学习充分体现学习主体的自主性，自主制定并执行学习目标、自主选择学习内容、学习方式、自主控制学习过程。主要包括个别学习、协作学习和集中学习三种基本形式。自主学习是一个长期、艰苦的过程，学习者除了经常开展自我调控活动外，如自我激励、端正心态、持续学习等，还需要外界（老师、家长、朋友等）给与有利于自身发展的良性刺激（如肯定、表扬、好评等）。

自主学习方式：个别学习，学习者根据自己的学习需要和实际情况，在教师的帮助下，自主选择学习的时间、学习地点、学习内容和学习资源等。协作学习指学习者围绕共同的学习目标，根据专业、课程、单位、兴趣爱好等因素自由组成的学习群体，互相帮助合作的学习行为。集中学习指学习者在规定时间、地点，利用统一的学习资源，按照统一的学习要求，完成学习任务的学习行为。

基本标准：①个别学习。各级办学单位要充分尊重学习者个别学习的权利,指导学习者制定学习计划；为学习者个别学习及时提供教学文件、教学信息和多种媒体教学资源，进行学习方法指导和学习技能培训，做好答疑和作业批改安排;定期检查学习笔记，了解学习情况及进度、多种媒体教材使用情况、网上学习情况和平时作业完成情况等，确保学习者个别学习质量。②各级办学单位按自愿原则，指导学习者组建学习小组;为学习者协作学习提供必要的场地、设施设备、协作学习平台等;组织课程辅导教师对学习者协作学习进行指导和帮助，如指导制定协作学习计划、确定协作学习内容和形式、解决协作学习中出现的问题等；加强学习者协作学习的管理，如帮助审阅协作学习的计划、检查协作学习的情况及进度、总结并推广协作学习的经验等。③落实课程辅导教师和管理教师;根据课程教学实施细则，确定集中学习内容和形式、集中学习时数和时间，做好集中学习安排，避免冲击个别学习和协作学习；从课程特点和学习者特点出发，选择恰当的集中学习方法，调动学习者集中学习积极性；注意多种媒体教学资源的综合运用和多种媒体教学手段的相互补充，增大集中学习的信息量，提高集中学习的生动性和互动性；加强集中学习的管理，如检查学习者参加集中学习情况、集中学习进度及学习效果，总结并推广集中学习经验等。

4.评价学习

评价学习即对远程教育教与学的情况进行测量和价值判断，评价对象主要是教学过程。进行考核，不仅注重对教学结果的评价，更要关注对教学过程进行评价。由于远程学习者的个体特征差异很大，入学时学习基础参差不齐，在评价的过程中要采取不同的评价方式。

基本内容：对远程开放教育的学习评价主要侧重于教学过程的评价。一般的评价方式有诊断性评价、形成性评价和终结性评价。本研究的选取的评价方式是综合性评价，即集中评价方式结合起来。评价的内容主要是对教学过程的检测，包括对教学环节的评价和评价策略选取。教学环节的评价有平时作业考核、实践环节考核、课程期末考核、毕业论文答辩。所选取的评价策略为教师考核与学习者自评相结合、笔试和网考相结合、开卷和闭卷相结合、形成性和终结性考核相结合。远程高等教育对教学过程的考核，在教学管理过程中建立规范的管理制度。

基本准则：根据ISO9000质量管理体系标准要求，通常要对以下的问题进行评价：过程是否予以被识别和适当规定；程序是否予以实施和保持；过程是否有效。远程高等教育的教学评价也可以从这几方面考虑。但考虑到在这个评价中，“人”的因素很重要，所以本准则又特别强调学习者学习能力的提高，学习习惯的改进，自身素质的提升等。建立教学质量评价体系，优化要素结构；学习者在教学过程中应该处于被关注的焦点；学习者的学习行为发生改变，自主学习能力提高，形成良好的学习习惯和学习文化；教学过程中各教学环节制定规范的执行标准与制度；全体人员积极参与教学，并增强自己的责任、权利和义务。

5.督学

督学，顾名思义就是对教学进行监督，指远程高等教育对为学习者提供的教学服务进行监督、促进和调控的系列活动过程。督学不单单对学习者的学习行为进行督促，也对教学活动与过程进行督促，包括对导学、助学、自主学习的督促，对学习资源建设、教学管理以及教师进行督促，贯穿教学的全过程。

督学的方式：传统的督学方式是通过考核、作业等形式，随着网络远程教育的发展，一些新的督导方式被运用，如订立学习合约，利用网络、电子邮件、电话、短信等进行学习进度提示，利用学习平台记录学习轨迹等。与以往督学方式有所不同的是新型的督学方式更具有持续性，用最真诚的服务调动和激发学习者的学习动机和积极性，而不是用检查、评估和简单的手段来逼迫学习者学习。

基本内容：教学过程，不仅包括教也包括学，因此督学内容包括对教的督学和对学的督学。对教的督学内容有教学设计、教学资源建设与应用、教学辅导与实施和教学评价。对学习的督学包括学前准备与学习过程。学前准备有学习目标确定、学习计划制定、学习时间安排和学习方式选择，学习过程包括学习任务策略选择、学习内容、学习评价和学习管理。

基本准则：合理、实时、有效的督促有利于远程高等教育教学的顺利开展，推进学习者持续开展学习，提高学习效率。督学应遵循以下标准：各机构成立专门的督学机构，在督学过程中发现的问题能得到领导层的重视，能及时反馈给督查对象，并且能及时得到解决；指导教师了解教学过程，并及时督促学习者进行有效学习；督学能从成人学习的特点出发，围绕教学过程的引导、调节、控制和反馈等制定流程和规范，提高学习者的学习能力，激发学习者的学习动机，提高教学效果。在这个过程中也强调师生应该加强交流，开展经常性的关心、开导、督促以及鼓励。

（三）教学资源

1.课程资源

课程资源建设过程中，要考虑学习者的不同需求以及学习者的个性特征，制定广泛适合的课程。要对课程记性规划，编制课程建设一体化设计方案，包括方案、文字教材编写纲目及样本、视音频编写纲目及样带以及其他多媒体编制方案等。同样包括教学过程建议与媒体使用说明。

建设要求：①学习目标明确：对各模块的知识点、学习活功、作业设定明确的学习目标。②教学过程全面。对学习资源、学习活动、学习计价、支持服务等进行一体化设计，学习者通过网络课程能够完成所有的学习过程，教师通过网络课程能够完成所有的课程教学任务。③教学过程规范。需要提供辅导教师教学指南，对教学过程有明确的指导，包括面授辅导、网上教学交互、作业评阅等，形成课程教学流程和课程教学标准。④学习路径清晰。可以为学习者提供两种学习路径：系统学习，学习者按照主要的学习路径，一步一步完成学习任务；选择性学习，学习者根据自己需求选择学习路径和需求。⑤学习过程可以控制：教师可以根据需要安排教学进程，控制学习进度，可以监控教师教学行为，跟踪记录学习者的学习行为。⑥教学成果可以认可。学习评价要与学习目标相对应；学习者的学习行为可以作为奖励计入形成性考核。⑦课程开发要具有灵活性：模块化开发课程，可以开发高起本、专升本、专科为起点的网络课程满足多入口、多出口的教学需求。

2.文字资源

基本要求：文字教材编订要符合教学目标，教学内容、实验内容和导学内容配合得当，文字叙述清晰流畅。导学内容包括教学要求的说明、学习方法指导、难点疑点分析以及例题分析。文字教材编写要符合教学资源技术标准的要求，语言、文字、图表、符号、计量单位要符合国家相关行业标准和规范。

3.视音频资源

基本要求：符合教学大纲的要求，涵盖课程主要教学内容，依据一体化方案的要求，与文字教材密切配合；注意发挥主讲教师的积极性和主动性，采取多种形式，生动、声情并茂，营造课堂氛围，增强互动性；坚持教学设计第一原则，在保证科学性的基础上，充分发挥视听媒体形象、生动的优势，合理有效地编排和剪辑视听素材，采用各种表现手法，准确地组织和展现视音频教材的内容，增强其教学性和感染力；文字教材编写要符合教学资源技术标准的要求，语言、文字、图表、符号、计量单位要符合国家相关行业标准和规范；视音频教材正式录制前，主讲教师要撰写录制讲稿，讲稿要准确反映教学内容和教学要求；视音频教材制作完成后，课程组和制作单位分别撰写视音频教材制作完成报告，包括录制课程记录、自我评价及对方评价等内容。

4.课件资源

基本要求：课程组应根据教学大纲和一体化方案中课件的定位和设计，结合实际教学条件和教学需要，合理选择课件的类型；课件的设计和制作以文字教材为基础，与其他教学媒体有机配合，设计定位准确，合理利用信息技术手段；特别注意体现交互功能，方便学习者使用；课件制造要规范化、标准化，体现经济性原则；课件在正式制作前，要按照课件设计方案，选择能充分体现课件定位、编制水平和特色的章节或模块作为样例开发的内容，进行样例的设计与制作；设计方案与样例经过学习资源部组织专家审查通过后，方可进入全面开发阶段。

（四）师资队伍

1.主讲教师

基本职责：参与起草、研讨和审定教学大纲、多种媒体教学资源一体化设计方案及网上教学设计整体方案、课程教学设计方案；完成视听教材讲稿的编写；承担视听教材的授课任务；对视听教材的内容与建设进度负责。

基本标准：具有本学科高级专业技术职务，且有两轮以上本学科的授课经历；特别优秀者，经学校审批允许具有5年以上中级专业技术职务的教师担任主讲；具有较高的学术水平，教学经验丰富，教学特色鲜明，讲述清晰、明了，屏幕效果好，了解远程开放教育特点和课程教学要求；每门课程聘请的主讲教师原则上不超过2人。

2.辅导教师

基本职责：负责本课程教学辅导工作。主要包括：按照课程教学大纲及教学实施方案进行导学和助学，包括承担学习指导、面授辅导、作业批改、网上教学活动的设计和答疑等工作；负责课程实践教学、指导学习者进行社会调查等工作。

基本标准：具有大学本科以上学历及高校(科研机构)工作经历；每门必修课程按≤60:1的师生比配备课程辅导教师。

3.导学教师

基本职责：负责指导学习者选课、注册、提供信息咨询等。组织指导学习者制定个人学习计划、成立学习小组和开展相关活动；为学习者提供教学、教学管理信息及教学资源等方面的支持服务，收集并处理学习者对教学、教学管理和学习支持服务等方面的意见和建议，及时报告和反馈信息；开展政治思想教育及有关学习者的其它工作。

基本标准：具有大学专科以上学历及高校(科研机构)工作经历；每个专科或本科专业至少配备一名导学教师。

五、分析与讨论

远程高等教育教学服务质量关键影响因素为教学资源服务、教学过程服务以及师资队伍服务。通过研究发现，除了教学资源的适配性外，教师教学能力、教师教学风格、教学要求、学习者学习平台以及学习者学习能力与态度等因素对教学质量都会产生很大的影响；而远程高等教育学员以及教学点的教学和支持服务中，教师的责任心、服务意识，人际沟通的技巧，处理问题的能力等对学习者的积极持续地学习至关重要。

对于远程高等教育院校及教学点来说，要建设优质教学资源，提供完善的学习支持服务，需要对远程开放教育教学的过程设计、实施，要加强对教学的过程的支助与督促，加强对教学管理环节的落实与监控，以此来构成远程高等教育教学服务质量标准。

1.教学服务质量是远程高等教育质量保证中的一部分，教育质量的保证不等同于教学质量。并且教学服务质量保障的因素除了教学资源、教学过程与师资队伍外，还有学校的定位、学校的管理、办学条件、招生管理、教务管理、评价质量、科学研究以及社会服务等内容，是各个方面统一协调发挥作用的结果。

2.教学质量标准的最高目的是教学质量文化的形成。让质量根植于院校各方面的人员以及学习者内心之中。质量标准具有规范、约束和引导功能，具有存在性，只有形成了教学质量文化，才能从根本上解决教学质量问题。远程教育学校必须有追求质量的观念与态度。

3.远程高等教育教学服务质量标准是处于动态变化过程中的。在不同的历史时期和背景下，所持有的质量观是不同的。质量是一个多元化、多层次的体系，不能用统一的标准衡量教育质量，也不能用一成不变的标准衡量质量，我们要与时俱进，勇于改变与创新。

4.教学服务质量可以分为三个层次：一是制定适合本校远程开放教育教学质量标准，包括教学和管理全过程中各环节要素的质量标准；二是按照质量标准要求去进行教学设计、教学、管理和资源配置等；三是采用必要的质量保证措施和质量监控手段来保证质量标准的落实，以此来保证总体质量，实现远程教育的科学化、标准化和规范化管理。

5.教学服务质量标准究竟有没有唯一、确切的“答案”，目前我们尚未可知。本研究的质量标准是通过经验总结与实地调研的成果，具有一定的参考价值，但为了更加具有信度和效度，仍在不断探索完善。

教学服务质量标准制定是一项非常复杂的过程，需要学校内部的努力与外部的影响因素协同作用。外部的影响因素如：质量观的变化、人才质量的评价标准、市场的用人机制、社会的学习氛围、对知识价值的认定等，而内部的因素涉及到学习者的学习动机激发，教师远程教育教学能力的提升、资源的适用性、学习方式的变革、教学模式的创新，学校流程的改造等。但是我们一定要抓住核心质量目标，关注教学服务质量，保证学习者的有效学习、提升学习者的自主学习能力是其教育教学的主要目标和使命。抓住核心关键点，依据校情的变化进行适应性调整。

六、建议

（一）存在的问题

远程高等教育教学质量保证体系是一个十分复杂的系统。有学校教学质量标准、远程教学实施流程规范、课程资源标准、信息化教学环境标准以及教师“教学”的能力评价标准、等方面。从研究中可以看出，起步于精英教育阶段和计划经济模式下的高等教育保证体系，质量观念陈旧，评价标准单一，这一方面导致千校一面，缺乏特色，难以满足社会经济发展对人才多样化的需求；另一方面不利于高校准确定位、发挥优势、突出特色，严重浪费教育资源，降低教育产出。通过研究，我们发现当前远程高等教育教学服务过程中主要存在以下问题：

(1)重视理论教学环节质量监控，忽视实践教学环节质量监控；

(2)重视外部评价结果反馈，放松内部评价结果的研究和反馈，降低甚至失去内部教学质量监控的作用；

(3)注重结论性评价，发展性评价不足；

(4)体系激励作用不足，影响师生参与评价积极性，内部质量保证的连续性、有效性差；

(5)内部评价多主体作用发挥不充分，学习者评教没有得到足够重视。

在调研中还发现教学资源提供中，课程建设没有适应远程高等教育教学特征，课程设计比较陈旧；资源提供多样无序，使得学习者不知如何开展学习。远程高等教育教师受传统教学体系影响，更多的将自己视为一个管理者而不是教育者，在教学过程中，没有充分发挥一个教师导学、助学的角色。远程教育的学习者由于家庭、工作、自制力等原因，不能全身心投入到学习。他们认为自己只是需要一个文凭，获取多少知识并不是很重要，甚至有些学习者根本就没有学习的意识。远程高等教育的对象多数是在职的成人或者高中后的成人，学习者的知识基础、学习特征、学习需求、学习动机以及学习时间是不固定和多样的。这些问题都是制定教学服务质量标准过程中需要考虑的问题。

教学质量保证工作需要教职工全员参与，从教育教学的全过程入手，学校全方位地给予支持，需要利益的相关方如政府、市场和学习者等共同参与和关注。学校的质量保证程序就是周而复始地保持持续改善和提高教学质量。质量保证体系的运行目标是在现代质量管理理论指导下，制定相应的政策和策略，逐步形成远程教育大学的质量文化和质量标准。

（二）研究启示

（1）注重质量保证主体多元化

要建立政府及其教育管理部门、非赢利性的民间机构和社会团体多方参与的认证和评估机构，改变单纯由政府主导的评估体制。远程教育机构处于政府、社会和公众的多方监督之下，在很大程度上可以确保认证和评估的客观性和公正性。质量保证活动应改变对行政权力过度依赖的状况，充分发挥“单位自律型”和“社会参与型”质量保证活动的作用，实现质量保证活动向“多元化”过渡。

（2）内、外部质量保证协调进行

内部保证体系和外部保证体系实际上是一个相互结合的有机整体。外部保证是在办学经费、组织结构、法律规范、社会影响、激励和竞争等机制方面创造一定的物质条件，营造一种有利于保证和提高高等教育质量的氛围；内部保证是指学校要承担教育质量形成和发展的主体责任，应始终贯彻“自主性”的原则。从某种意义上讲，外部保证是保障和提高质量的外因，它要通过内部保证起作用，达到以外促内的效果。

远程高等教育教学质量保证体系的构建不是孤立的，要与外部质量保证相协调。虽然教学质量保证体系是远程高等教育正常运行的基础，但外部质量保证体系是远程高等教育内部教学质量保证体系有效运行的必要条件，内部质量保证措施是质量保证的内因，外部质量监控与评估作为推动质量保证的外部动力，两者是不可分割的共同体。远程高等教育内部教学质量保证不能将外部的认证、评估等质量保证措施完全排除在外，两者要实现在制度空间上的合理划分和功能上的有机结合。内部教学质量保证体系的构建，要与外部的认证、监督、评估等机制协同考虑。

（3）建立多层次、多类别的质量标准

要建立科学的、规范的和灵活的认证和评估标准，改变以往单一的和僵硬的评估标准。强行执行统一的质量标准只会抹去各类教育教学的特色，扼杀开放教育教学发展的活力。要在保证基本的教育质量底线的前提下，不同类型的教育机构应建立体现出其特色的多元认证和评估标准。虽然在我国目前的制度框架内，还不能实行“完全因校而异的质量标准”，但应根据不同类型学校、学科的分类标准，在国家统一的基本标准前提下，兼顾和尊重学校之间的特色和差异，允许各高校根据自身的定位，确立不同的质量标准，构建一套适合本校教育教学质量的标准体系。在实际工作中，远程高等教育的教学质量标准的建立应有利于引导重师资队伍和硬件保障而轻质量保证措施和教学实施过程落实的倾向，并逐步改变评估中存在的重传统的面授教学而轻网络教学等基于现代信息技术媒体的教学，应在面授教学与媒体教学之间寻求一种更为平衡的关系。

（4）加强质量认证和评估

质量认证和评估是质量保证的基础，要建立定期认证和评估的制度，改变以往一劳永逸的认证和评估体制。周期性的认证和评估可以促使远程高等教育不断地改进教学条件，持久地保证并改善教学质量。对于远程高等教育的教学质量保证要求以诊断性评估为主，辅之以总结性评估。确立认证和评估的科学性、权威性，使远程高等教育教学主体——教师和学习者都能积极主动地参与认证和评估。当前，我国高等教育教学领域的评估基本上是奖惩性评估，即评估的结果直接与奖惩挂钩，造成了被评院系的迎合意识，为了获得好的评估结果而一味迎合评估的目标要求，教职工与广大学习者对质量评估存有戒备或迎合心理，社会各界参与的热情和欲望不高。应加强对远程高等教育教学质量保证技术与方法的研究，开发适当的评价工具，提升评估的科学性、规范性和评估的权威性。

（5）重视对质量保证的过程监督

为了推动远程高等教育教学质量保证工作的开展，要重视质量保证的过程监控，扩大质量保证过程的开放，公开质量评估的结果。应建立和完善评估报告的公开制度，使质量评估过程更规范、更透明。在质量评估结束后，对外公开的不应仅仅是经过权衡的简约性的评估结论，如优秀、良好、合格、不合格。应该考虑将总结、分析和建议等方面较为详细的内容予以公布，满足学校师生和基层管理者对教育质量信息的需求，也有利于对评估成果的有效利用。加强认证和评估机构的管理，重视元评估工作。元评估，即对评估的评估。元评估可从整体上对已有的评估实施过程的各个部分及结果进行全面、深入地反思，对其信度和效度的研究做出客观、科学、全面的整体性评判与估价，以督促评估工作的开展，提升评估质量。

（6）质量保证活动强调“以人为本”

质量保证体系不仅仅是程序的规范，是规章制度的建设，更是体系中各要素的有机运行。ISO9000质量体系起源于工业领域，其质量标准和规范是面对无生命的产品的一种评价，而开放大学教育教学中面对的学习者是充满生命活力的人，对其质量的评价要比具体产品的评价复杂的多。在教学中，施教者和受教者都是有生命的活生生的人，因此，教育教学质量保证体系必须要更多地考虑到人的因素，在创建质量保证体系的过程中必须考虑到应该焕发体系的生命活力，确保该体系是有机的，有生命活力的，而不仅仅是冷冰冰的纸上条文。在后现代思潮的影响下，当前国际上逐渐开展的一种“有机教育”也正是奉行这一理念。有机教育，就是指把教育看作一个自然、有机的过程。它以量子力学、生物学和自组织理论作为它的科学依据，是后现代生态文明的产物。它包括两大原则：一是视学习者为鲜活的生命，二是视五彩缤纷的生活为教育的唯一主题。按照有机教育中的理念，教育质量保证体系构建的也必须是一种焕发生命活力的有机体系，坚持以人为本原则。并在人本前提下，相比教师，学习者优先；相比管理者，教师优先。

（7）根据不同地区和院校灵活运用教学服务质量标准

我们应注意到，不同院校在构建教育教学质量保证体系时特别强调因地制宜。在远程高等教育的质量保证过程中，我们必须考虑自身特点和本国的历史传统与开放教育形式的特色，不单纯盲目模仿和照搬别国的模式，既要借鉴和尊重他国远程教育质量保证的经验，同时还要考虑到中国国情，考虑到远程高等教育的实际。

总体来说，在信息技术对教育影响日益深入的今天，构建远程高等教育教学服务质量保证体系必须要创新教育和管理理念，充分利用现代信息技术手段，提高教学及支持服务水平，以及管理效率和水平。以远程高等教育自身内部的保证体系为基础，外部保证体系为配合，构建科学的教学质量评价指标体系，完善教学质量保证的组织管理机构、监控评价机制和运行流程，在充分发挥政府部门、市场等外部力量认证、监管和评估作用的进程中，探索社会化、立体化的教学质量保证模式，逐步构建适合远程高等教育自身实际的教育教学质量标准体系。