基于有意义学习理论下导学案设计的应然状态

熊超平

[摘要]以奥苏贝尔的有意义学习理论为基础，建构导学案设计的应然状态，能为广大教师在导学案设计中提供有力的借鉴和启迪。导学案文本设计应该是由学习目标、认知停靠、自主学习、合作探究和巩固练习5个要素共同构成的一个完整且不断循环的学习系统。

[关键词]导学案；设计；有意义学习理论；应然状态

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2018）02010705

研究教育就得深刻剖析教育的基本特征，只有通过特征的分析才能更好地理解教育现象和问题。教育与人类共生共灭，强调了教育功能的永恒性，但这种永恒性中又存在着历史性，它反映的是各个社会阶段的政治、经济、文化等因素对教育及其相关要素的制约作用。

新课程改革立足生本，注重培养学生的独立性和自主性，强调自主、合作和探究学习在教学中的作用。在这种背景下，作为“先教后学”模式截然对立面出现的，一种自下而上的教学改革——“先学后教”教改模式与新课改理念不谋而合。导学案教学作为一种实现手段，目前来看成效显著，问题也很明显。一个最基本且关键的问题是设计出科学合理的导学案。由于自身和外在的原因，教师原本应是导学案设计的主体，在实践中却只成为导学案文本的实施者，使得导学案的适切性不强。至此，本研究力图解决科学的导学案所应呈现的应然状态。

本文的一个基本假设是：导学案教学对应着有意义学习，传统教学对应的是机械学习。所有论述都是在此基础上进行的。这种假设主要基于如下考虑，传统教学对应的是应试教育。应试教育是在考试逼迫状态下的一种被动学习，是为考而学的教学；从教学实际来看，传统教学中学生采用的是以听代思、按图索骥、唯书是上的死记硬背的学习方式，这是机械学习的表现。导学案教学对应的是素质教育，素质教育强调的是发展人，是为人而教的；素质教育是相对于应试教育而言的，实施的落脚点是学生的有意义学习[1]。

1有意义学习理论的阐述和启迪

有意义学习理论是美国认知教育心理学家戴维·保罗·奥苏贝尔（David P A）针对机械学习提出的一种认知理论。这一理论对有意义学习的本质、条件、机制及学习的组织等方面的内容做了详细的论述，在教育界和心理学界产生了深远的影响[2]。

1.1有意义学习的本质

奥苏贝尔认为，有意义学习是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质性的、非人为的联系的过程。实质性和非人为性是判断有意义学习的两个标准。其中，实质性联系是指新符号或符号所代表的新知识能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系。通俗的说，非实质性联系即非字面联系，凡事能用同义词或其他等值符号替代，而不改变意义或内容都可以判定发生了实质性的联系。非人为性联系是指符号所代表的新知识与认知，是结构中的有关观念表象建立的、符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是人为附加上去的联系。新旧知识的联系要合乎人们能理解的逻辑。在奥苏贝尔看来，所有的不符合实质性和非人为性联系铁律的学习都是机械学习。这就奠定了奥苏贝尔理论的一个基调，要实现新旧认知结构的相互作用，就要充分保证学习者思维的参与性。这种参与性得以保障的前提是学生自主性的实现，即让学生先学。脱离学生的自主性谈学生认知结构的发展是不科学，也是不现实的。

导学案教学意图要实现的就是课前自学、课中合作学习和课后自学为一体的学习文化的建立，是在学生自主学习之上的教学，是教与学相统一的[3]。相比之下，传统教学在形式上也有课前、课中、课后3部分。但是，由于学生不会预习、不预习等各种缘由，教学往往简化为教师课中教学，学生课后按图索骥。这种学习常常是被动地接受学习，是见教不见学、教学相脱离的一种活动，常伴随学生课堂上好像都听懂了但课后却不会做题目的困境。

传统教学与导学案教学之间犹如带路与探路的关系。就好比一个人来到某个新地方，第一次是由别人带着走时，自己不思索只是跟着，下次独自再走时往往更容易迷路，看哪条路都像。这是因为上次在走的过程中，人们习惯接受它，而忽视了头脑中对该路段和建筑地图的认知建构。探路则是人们根据地图，或者其他途径边走边建构起相关路段、横纵交错的认知地图，下次再走的时候就能准确快速地提取并应用。所以，导学案设计首先要解决的问题是保证学生自学的机会，这是新旧观念发生联系的基础。

1.2有意义学习的条件

要实现有意义学习的条件，奥苏贝尔认为要具备以下3个条件：第一，学习材料本身必须具有逻辑意义；第二，学习者的认知结构中必须要有同化新知识的适当观念；第三，学习者必须具有有意义学习的心向。只有在同时满足了以上3个条件时，有意义学习才能产生。

1） 学习材料具有逻辑意义。学习材料要有逻辑意义，是指学习材料本身能与人类学习能力范围内的有关概念本质上存在实质性和非人为性的联系。若学习材料没有意义或人为的赋予意义（如记忆术），这种字面的、人为的联系都只能产生机械学习。一般来说，学生所学习的知识是人类认识成果的归纳和概括，就知识体系整体而言都是具有逻辑意义的，只不过这种逻辑关系对学生来说是内隐的，学生往往是不能自主提取出来。导学案要通过教材知识的重新组织，实现有意义学习的可能性。心理学中，学科知识学习主要涉及知识学习和智力技能学习两方面。知识要解决的是“是什么”的问题；智力技能解决的是“怎么做”的问题。对学科知识的学习上，无论是从学习的难易程度上，还是学生已有认知结构中学科知识的组织水平上，都要遵守先学习一般性、概括性的知识，然后再学习具体、特殊知识的原则。关于智力技能的学习，是分层级的。智力技能是由“概念—规则—高级规则”构成的体系。概念是规则的基础，简单规则是复杂规则的基础。学习智力技能不能违背这个规律。

导学案是學科知识结构的载体，在设计中要体现新知识的逻辑意义，就必须要保证设计上的层次性，不能在纵向上逾越技能掌握的层级。这不仅要体现在学科年段上，也要体现在单元甚至每一小节上。比如，人教版5年级下册第4章分数意义和性质，从知识学习上讲，肯定是要先解决分数这一统摄性知识后，再开展真分数、假分数和带分数等内容的学习；从智力技能上说，以比较分数大小为例，设计导学案时就要考虑先引入通分的概念、通分的规则和分数大小比较的规则进行递进设计。

2） 原有知识结构的可利用性。学生在原有认知结构中，具有同化新知识的适当观念。这些观念为新知识与原有认知结构发生关系提供了一个契合点，学生通过用旧知同化新知，进而为新旧知识建立起联系提供知识基础。奥苏贝尔认为这是影响学生学习最重要的因素，据此他提出如下著名论断：“如果我不得不将全部的教育心理学还原为一句话的话，我将会说，影响学生学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。并根据学生原有知识进行教学。”[4]然而，认知结构的固着作用取决于原有认知的可利用性、可辨别性及稳定性。可利用性主要强调的是原有知识是否有的问题；可辨别性主要指新旧观念间的差异；稳定性研究原有知识的理解掌握度。任何一个学科课程知识组织在纵向维度上都会体现出“顺序性”，也就是说课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅至深、由简至繁地组织起来[5]。所以，学生学习的任何知识都不是随意的、凌乱的、架空的。知识与知识之间是有逻辑关系的（知识模块内部更明显）。学习新知识时，学习者大都可以从过去的知识框架中找到原始连接点。

这给研究导学案提供了重要的启示。在设计导学案时，首先要使学生有同化新知识的落脚点，要在导学案开头设计一些与新知识存在逻辑关系的旧知识。毕竟对大多学生来说是很难自己发现新知识与旧知识之间对应的逻辑关系的。如要学习“除数是小数的除法”，就应该在导学案中先呈现“商不变性质”“除数是整数的除法法则”等旧知的复习。只有这样，学生才能更顺畅地理解并掌握“除数是小数除法”这一知识点。当然，也是存在一些知识在旧知识中找不到逻辑停靠点。面对这种情况，教师可以陈述一些与学习内容有关的引导性知识或直观性材料。这些材料可以是学习方法的引导、内容背景的介绍、甚至是直观的图像呈示等。比如，教师在讲授《自己的花是给别人看的》一文时，要学生们谈谈对文中“人人为我，我为人人”这句话的理解，可以考虑在导学案设计一些方法的提示，如联系上下文、抓关键词句法等。这样学生们才能有所领悟、有处使力。其次，导学案的设计要保证学生学习的新知识得到巩固，就不能缺少练习巩固的环节。练习不仅能反馈新知学习的效果，而且通过练习新知可以转变为旧知，新知的巩固程度决定了同化作用的效果，知识间的模糊性容易导致知识学习的混淆。比如，学生没有巩固“除数是整数的除法”知识点，在学习“除数是小数的除法”中就很容易产生混淆，发现不了二者的差别。

3） 有意义学习的心向。学习者本人要有有意义学习的心向。这里的学习心向主要是指学习者学习的内部动机。它往往取决于学生对自我学习需要的认识程度。有意义的学习心向表现为学生主动地把新知识和原有认知结构中的旧观念建立联系的一种心理倾向或自我需要。相对其他两个条件来说，学习者是否具有有意义学习的心向，决定了其学习有意义与否。缺乏有意义学习心向的学生，在面对有逻辑意义或潜在意义的材料常常不会主动地寻求新旧知识之间的联系，而是机械地按照字面的表述来死记硬背知识。

因此，设计导学案文本首先要注重培养和激发学生有意义学习的心向。知识本身对学生具有吸引力和魅力，不过这种魅力的持续度源自学生自身的认知困境、对知识价值的认识、学习过程中收获成功的喜悦。让学生明确知识价值，最便捷的方式是让学生知道学习的目标所在。正如有效的教学始于知道教学目标一样。有效的学习也始于准确的知道学习目标。其次，认知困境是认知主体现有知识水平与可能发展水平之间的矛盾，存在现有水平不能解决的问题。这需要学生自身经历后才能确定的。“会”与“不会”产生的认知冲突，能有效地激发学生的求知欲和好奇心。最后，对学生来说，成功的喜悦无非是表现欲的满足和师生的认可。心理学中，如果一个人的努力持续得不到承认，渐渐地，学生就会感觉到努力后的无助，进而放弃努力。所以，导学案设计要重视学生之间的合作，充分尊重并保证每个学生表现的机会，并在此基础上形成相互赞许的反馈机制。

1.3有意义学习的机制

人的认知活动的本质是认知结构的组织或重新组织。认知本身要通过主客体的相互作用来实现，表现为两种机制：同化和顺应。奥苏贝尔强调的是有意义学习中的同化机制，实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念，建立实质性的非人为的联系，进而被同化到已有认知结构中来。简单的说，就是学习者用过去的认知结构来解决现有的认知问题。一方面，可以使学习者新旧知识获得心理意义，达到新知识的理解；另一方面通过不断地补充并完善已有认知结构，形成同化其他的新知识的立足点。

这里有关旧知的作用上文中做了详细阐述，此处不再赘述。既然有意义学习的机制在于同化，那么同化实现的路径就得靠思维活动的参与，离开了思维就谈不上对知识的理解，这样的话，有意义学习也只能是一句口号。前面谈到学科知识的层次性决定了导学案设计的层次性。学生们有能力解决现有水平范圍内的问题，但需要在他人的帮助才能解决大多数重难点知识这种帮助不再是施动与被动的关系，而应该是建立于自主相互合作之上的。作为教学的重点内容，笔者强调要在课堂上解决。不是说学生不能课下解决，而是因为其课外时间和精力有限，并且课堂上更能调动其注意力和思维，这也是由小学生的元认知发展水平所决定的。那些低估学生学习能力，夸大教师主导作用，包办本该由学生自己来解决的重难点知识学习都只能是机械的。比如，人教版5年级下册《与象共舞》一文中，学生能自己基本解决的查找词语、概括段意等问题，但对于从全文分析泰国人与动物关系和文章写作手法问题这些学习重点来说，学生学习是有难度的，但也不是不可能，每个学生都可以根据自己已有的知识水平完成各自的理解，你、我、他的点子汇聚在一起就构成了一个大发现，学生之间相互碰撞、相互学习，教师最后根据学生的集体表现给予反馈，纠偏补差，有意义学习就这样发生了。所以导学案设计中应把教学的重难点知识设计为在课堂上供师生合作探究要解决的一个板块。

综上所述，学习材料的逻辑性无非要解决有意义学习可能性的问题。学习的心向无非涉及有意义学习的动力性问题。原有认知结构解决的是知识从哪里来的问题，即认知支点问题；有意义学习的实质和机制要关注的是怎样学的问题。它们内部构成一个统一的整体，在可能性的前提下，激发学习动机，寻找认知停靠点，以自主和合作学习的方式实现有意义学习。导学案作为实施有意义学习的载体，在设计中绕不开这些问题。着眼于这些问题，建构导学案设计的应然体系是关键。

2导学案设计的应然状态

本研究的一个基本假设为导学案教学对应的是有意义学习，追求的是素质教育，所以实施素质教育的落脚点在于通过导学案教学实现学生的有意义学习。立足于有意义学习理论的核心问题，笔者认为导学案文本设计应该是由学习目标、认知停靠、自主学习、合作探究和巩固练习5个要素共同构成的一个完整的有意义的学习体系。

2.1学习目标

导学案教学要实现有意义学习，首先要解决的就是要激起学生有意义学习的心向，也就是学生学习动机的激发。美国心理学家埃德温·洛克（E A Locke）于1968年提出目标设置理论，该理论认为目标本身就具有激励作用，目标能把人的需要转化为动机，使人的行为朝着一定的方向努力，并将自己的行为结果与既定的目标对照，及时进行修正和调整，从而实现目标。德西（Deci）和瑞安（Ryan）也认为动机与目标紧密相连，动机一旦被激发，人们倾向于采取目标导向行动去完成任务，所以以目标为导向是激发学生有意义学习心向的有效途径。

正如“有效的教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么”[6]，有效的学习始于学生准确地知道需要达到的学习目标是什么一样。笔者认为：首先，确定学习目标是至关重要的，拥有明确清晰的目标可以为学生的自学提供指引，使其知道学习的核心关键点在哪，在学习中可以起到聚焦的作用。其次，学习目标是检验学习成效的依据，让学生清楚预定的学习目标，学生就可以对比自己实然的学习效果与应然的学习目标，二者之间的差距就是学生课堂上要解决的问题，这样才能在课堂上更有重点、有针对性地进行专注学习。最后，从成功学上说，目标是行动的动力源，采取某种行动源自自身对目标的肯定，反过来目标的实现会强化后续行动的频率。学习目标也是一样的，学习者对学习目标的了解程度决定了对所要学知识价值的肯定度，这是学习者有意义学习心向的激发点。正如恩格斯所说：“就个别人来说，他的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望和动机，才能使他行动起来。”[7]

2.2认知停靠

有意义学习是要始于头脑中同化新知识的适当观念，脱离原有观念，新知识就会失去着力点，知识在头脑中找不到生长点，知识之间就不能发生实质性的联系，学习就必将会产生机械学习。对于基础教育阶段的学生特别是小学阶段的学生来说，这种基础性从个体的角度来说，就是为了儿童未来的发展打基础，主要体现在基础知识的掌握上。因为高深的知识建立在基础知识之上，能力也要在知识基础上才能形成或在获取知识过程中发展起来，脱离知识能力无从谈起。

当然，由于学科之间本质的不同，不同教师对学习目标的处理也不一样。每节课所处的不同阶段，新内容的认知停靠点就会不一样。例如，华东师范大学庞维国教授就谈到，数学学科以智力技能占主体，智力技能可以分为辨别学习、概念学习、规则学习和高级规则学习4个层级，后一层又建立在前一层的基础上，正是这种层级性决定数学知识之间的逻辑性，前面知识点没学好，后面的学习就会很困难；而历史学科则不同，它以事实性的知识为主体，前后知识之间的逻辑性不是很强[8]。因此，面对不同学科和教学内容时，设计导学案认知停靠点要结合具体学科和内容进行分析，奥苏贝尔称之为先行组织者。就现有研究而言，最有效的认知停靠方式主要有以下4类：旧知复习、背景介绍、实物直观及学习方法引导等。

2.3自主学习

导学案教学的实质是先学后教，教以学为基。它注重的是学生自主性在学习过程中的参与。所以，笔者认为在导学案中要给予学生自主学习的机会。马克思主义哲学中内外因原理认为内因才决定事物发展的方向。对学生来说，学习矛盾解决的关键在于学生自身。教师、同伴等只能是辅助解决学习矛盾的外部因素。任何企图用教师的细讲、全讲方式来取代学生参与的包办学习，必然会导致机械学习。失去了学生思维的参与，新旧观念也无法建立起联系。实践早已证明，任何一切企图超脱主体思维参与的教与学都注定是要失败的。同时，知识的本源起自生活，书本知识是智慧思维的结晶，文字为表现形式。对学生来说，要学习文字知识，没有自主思考过程的学习只能是记住了一些硬邦邦的符号。心理学上，有一个专有名词叫“假知”。学生也只有在自学后才能知道学习的难点、问题在哪儿。课堂上，学生才能有针对性地学习，教师才能有针对性地指导，真正做到因材施教。另外，从庞维国教授在小学生心理发展阶段中的研究看来，1～3年级无论从记忆、注意、自我意识还是意志发展水平看，都比较薄弱，不能很好地计划调控自己的学习活动；而4～6年级的学生自控性和有意性明显增强，为自主学习提供了可能[9]。这些都为导学案中学生自主学习的必要性和可行性提供了生理和心理上的论证。

2.4合作探究

合作探究是学生在个人独立学习之后，就各自在自主学习中遇到的难点问题展开小组合作学习，共同解决的一种学习方法，在本质上是自主学习的延续和深化[10]。但合作學习除了要解决学习中的困难之外，还要着力来解决教学中的重点知识。可以说，在教学中所有的努力点都指向教学重点，甚至是说一节课只要是重点解决好了，这节课就是成功的，导学案也是一样的。学习重点的水平不可能只停留在旧知水平上，必定是高于已有水平的，仅靠学生自己是无法解决的，需要通过合作探究、师生互助来解决，如果设计的重点只是围绕着学生的现有水平打转，重点也就丧失了存在的必要。

学生都有强烈的表现欲和被认同感。这些欲望的满足是刺激维持学生有意义学习动机的重要来源。相对来说，合作学习是较为有效的手段。在小组学习中，学生更乐于表现。在小组的庇护下，学生在课堂上更敢于参与，也更容易获得成就感。此外，在“应试”的大背景下，生生之间的竞争关系被扭曲，合作学习的倡导者希望借此来培养学生的合作精神、团队意识等，导学案教学也是如此。

2.5巩固练习

“认知过程如果不依靠记忆保存下来的丰富的科学知识，那么它就没有进行思维的科考基础。”[11]可见，知识的巩固程度对人思维发展的重要性。另外，巩固练习可以及时帮助学生理解与升华所学的知识。从一定程度上说新知与旧知之间呈现出无限循环的关系，新学的知识只有通过练习才可以转化为旧知（形成头脑中的观念），这种旧知又成为人们同化新知、实现有意义学习的物质基础。并且在这个系统中，旧知的可利用性、巩固程度越高、清晰度越明确，产生的同化作用就越大。最后，巩固练习也是教师了解教学效果、学生检验学习情况的主要渠道，为教师有针对性地改进导学案教学提供切实有效的参考资料。

以上5个部分是基于有意义学习理论背景下建构出来的导学案设计的基本要素，它来源于有意义学习理论，并指向有意义学习实践。这些要素之间相互形成了一个较为完整的生态循环体系。其中，学习目标的预设能激发学生有意义学习的心向，指引着学生学习的方向，让学生明了“要到哪里去”。认知停靠为学生提供了同化新知的适当概念，为有意义学习的开展提供了基础，让学生知道新知的学习“从哪里来”。自主学习通过学生自我思考的过程使新旧觀念发生实质性的联系，并从中发现学习问题。合作探究让学生共同参与，解决学习中的重难点问题，实现学习目标，自主学习和合作探究目的在于让学生知道“该怎样学”。巩固练习可以检测、巩固新学习的知识，让学生了解“学的效果如何”，此外通过练习新知可以衍变成旧知，为同化其他新知提供支点，知识巩固程度决定了知识的同化作用。这样，如图1所示，导学案设计各部分之间就构成了一个完整的、有意义的学习系统。各要素内部不断循环、良性互动，共同推动了有意义学习的实现，逐步落实素质教育。

图1导学案文本设计的生态系统

参考文献

[1] 余文森.当代课堂教学改革的理论与实践[M].福州：福建教育出版社，1999：39.

[2] 李红.教育心理学[M].武汉：武汉大学出版社，2007：114119.

[3] 叶子郁.导学案在初中物理教学中的应用研究[D].银川：宁夏大学，2013.

[4] 张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1998：219.

[5] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2013：233.

[6] 布鲁姆，等著.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987：84.

[7] 卜昭和.自主探究学案导学理论与实践[M].北京：长征出版社，2001：14.

[8] 庞维国.学习心理学：智力技能的学习[EB/OL].（20110101）[201705] http：//open.163.com/special/cuvocw/xuexixinlixue.html.

[9] 雷菁.导学案教学的实然困境与应然向度[J].湖南科技学院学报，2014（8）：123125.

[10] 刘芳.“导学案”在小学教学中的应用研究[D].武汉：华中师范大学，2014.

[11] 休金娜.中小学教育学[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：人民教育出版社，1984：335.Ideal state of guidence case design based on meaningful learning theory

Xiong Chaoping

（College of Education， Fujian Normal University， Fuzhou， Fujian350007，China）

AbstractBased on the meaningful learning theory of Ausubel，we construct the ideal state of the guidence case design，and provide reference and inspiration for the majority of firstline teachers.The guidence case design should be composed of learning objectives，cognitive docking，autonomous learning，cooperative inquiry and consolidation exercises，which constitute a complete，constant cycle of meaningful learning system.

Keywords guidence case；design；meaningful learning theory；ideal state