幼儿教师在教育活动中『本体性价值』的挖掘与干预

文 赵 艳

教师往往以“指导者”的身份来参与幼儿教育活动，而“指导”本身在哲学层面上有“工具性价值”和“本体性价值”之分。“工具性价值”体现为以教师的指导来满足幼儿的“缺失性需要”。而“本体性价值”，则是充分关注幼儿自身的发展潜能，教师仅仅通过唤醒幼儿对成长的渴望来给予幼儿自主成长的自信。本文将从“本体性价值”视角来探析教师在幼儿教育活动中的干预策略。

一、挖掘教师在幼儿教育活动中的“本体性价值”

在幼儿教育活动中，教师的指导是必不可少的。但是我们往往将教师的“指导”作为教育活动的主体，而忽视了幼儿自身的主体性。我们倡导要关注幼儿内心的真实感受，但往往会不自觉地无视幼儿的需求和感受。因此，必须要弄明白教师在教育活动中的“本体性价值”，挖掘其价值内涵。

（一）让幼儿亲力亲为

建构主义提出，每个人的经验基础不同，对世界的认知和理解也会不同。事实上，在学习实践中也是如此。学习实践活动中，教师不能“手把手”地教学生，学生也并非是简单被动地接收信息，而是从自我的亲力亲为中来完成对知识的建构。同样，在幼儿教育活动的组织与实施中，我们也要关注幼儿的经历，让幼儿在亲力亲为中明白事理。教师要准确理解“本体性价值”，为幼儿的教育活动创设良好的环境和条件。

（二）教育幼儿以智慧

教师在幼儿教育活动中的“指导”是必须的，但这些“指导”不是指使，也非指定，而是有“智慧”的建议或提议。幼儿阶段是幼儿身心成长的关键期，是对世界认知的重要阶段，我们要挖掘此阶段幼儿无限的潜能和独特的个性潜质，正如多元智能理论所言：“要正视不同幼儿的智力优势，要相信每个幼儿都是可造之才，要努力张扬每个幼儿的个性。”所以说，教师在参与幼儿教育活动中，要发现幼儿真正的“需求”，要给予有“智慧”的指导和适度、适当、适时的启发，让幼儿从中醒悟，受到启迪。

（三）鼓励幼儿协商合作

我们在遇到问题时，往往需要通过协商合作来化解。协商合作是交往行为，也是一个人社会化的必要能力。在社会交往中，对于双方共同关注的问题，要通过协商合作来解决。同样，在师幼关系上，由于不同个体在认知水平、情感态度、个性特质上存在差异性，因此，切忌“一言堂”，而是要从关注幼儿的动机和感受上，给予幼儿足够的自主成长空间，唤醒幼儿的自省意识，帮助幼儿在教育活动中培养优良的学习品质。

二、影响教师干预教育活动“本体性价值”的因素

（一）过于强调教育活动指导的“工具性价值”

我们常讲“观念制约人的行为”，有什么样的教育理念，往往产生什么样的教育行为。我们在幼儿教育活动中，常常由于教育理念的“偏差”，而带来教育行为的错误趋向。例如，一些幼儿园为了凸显对幼儿的“关爱”，要求教师时刻盯着幼儿，跟着幼儿，不容许幼儿遭受任何伤害。虽然这一教育理念迎合了众多家长的要求，但并未给予幼儿足够的自由。相反，包办一切的教育，并不能促进幼儿的全面发展。同时，教师在组织幼儿教育活动时直接干预，力求达到“立竿见影”的说教模式，并未体现幼儿园的课程游戏化精神。事实上，这种“揠苗助长”的指导方法，并未读懂幼儿的心，也并未关注幼儿的独特情感和展现幼儿的个性潜质。由此带来的教育指导，只是对“家长”角色的“移植”或“复制”。

（二）弱化教师在幼儿教育活动中的“本体性价值”

我们从现有的幼儿教育理论和实践研究中发现，教师的“智慧”指导与参与，有助于提高幼儿的认知主动性，促进其有意义地学习。当然，这种指导是建立在幼儿主体性“激活”的状态上的，如果漠视幼儿的自主性，则并不能强化他们的学习力。从幼儿园教师组织的幼儿教育活动来看，教师存在弱化“本体性价值”的问题。例如，在活动指导上存在盲目性、随意性，仅凭自我对幼儿的认知与理解，以自我经验和感受来指导教育活动，要么“过度干预”幼儿的教育活动，要么漠视幼儿教育活动。这种指导，对幼儿懵懂的心理现状影响极大。还有一些教师的“刚性”干预，坚持所谓的“以不变应万变”理念，对幼儿教育活动给予成人化管理。例如，当一些幼儿的游戏情境设置与现实生活不符时，教师会直接阻止或者令其进行修正，并未关注幼儿是否玩得开心，是否从活动中获得了成就感。如此一来，教师的干预反而对幼儿教育活动起到了变相的“强制性”约束作用。

（三）教师角色不当带来的教育偏失

建构主义提出：“教学不是学习，真正的学习产生于学生的自我建构中。”事实上，幼儿也是从实践、体验、感受、内省的过程中来完成知识的内化与行为的养成的。当幼儿需要帮助时，教师要站出来给予帮助；反之，则应该“消失”。所以，教师要想在幼儿教育活动中体现“本体性价值”，还要把握恰当的时机，要能够读懂幼儿的需求。如果教师对教育时机把握不成熟，无法真正关注幼儿的亲身体验与感受，并且习惯于在“高位”状态下指导幼儿的教育活动，甚至在幼儿教育活动中以“操纵”方式干预课堂，指导幼儿应该怎么做、不应该怎么做，这样只能让幼儿感受到教师的“威严”，从而产生对教育活动的畏惧心理。如此一来，不仅难以维系良好的师幼关系，而且拉开了教师在幼儿教育实践活动中的指导角色。

三、促进教师在幼儿教育活动中“本体性价值”发挥的建议

促进教师在幼儿教育活动中“本体性价值”的发挥，需要从关注幼儿教育活动入手，给幼儿更多的自主机会，放弃“现成”的指导。明确即便幼儿“走弯路”“跌跟头”，也是其成长过程中必不可少的宝贵经验。

（一）重塑幼儿在教育活动中的主体意识

现代认知心理学提出：“人的大脑就像是信息加工器，学习的过程就是对信息进行搜索、推理、匹配、提取等表征的过程。”由此可见，幼儿的学习过程，无不是在通过大脑与外界信息的交互中，以同化或顺应的方式来实现对旧知识的整合、存储、加工，从而促进对新知识的建构。所以说，我们应该将幼儿看作活生生的、有认知力的社会个体，虽然他们年龄小，在认知、情感体验上还处于初级阶段，但他们具有独特的认知思维和处事方式，我们应该关注并正视他们的想法、习惯、心理诉求，让他们感受到“自己的存在是被人关注的，是有价值的”。教师在幼儿教育活动实施中，要“聚焦”幼儿的经历、体验、感悟，要从相关材料的组织、准备和条件的创设中来营造自主的活动氛围，突出“最近发展区”，给予幼儿适当的“指导”。

（二）以游戏精神提升幼儿教育活动的内涵

英国浪漫主义诗人华兹华斯曾提出：“儿童是成人的父亲。”也就是说，成人的一切情绪、习惯、智能、道德等表现，都是由其童年时代的经历所决定的。教师参与幼儿教育活动，要保持着“童真童趣”，要对生活充满激情，要关注幼儿的需求，要与幼儿建立良好的师幼关系。同样，在幼儿教育活动实践中，要改变过去那种习惯了的“责任”，卸掉“戴着镣铐跳舞”的指导枷锁，以更多的“无为”来给幼儿足够的自由，让幼儿在游戏活动中“经历风雨”，让幼儿从自主参与中获得体验。简言之，教师要管住自己的嘴、手，打开自己的眼和耳朵，以游戏精神提升幼儿教育的内涵。

（三）给予幼儿足够的等待与信任

教师在幼儿教育活动中习惯于即时回答幼儿的问题，习惯于即时解决幼儿间的分歧。事实上，教育活动中的“延迟”并非是推迟或拖延，而是指在面对幼儿出现难题时，不要立即回答，而是要有足够的时间来了解情况，让幼儿尽可能以自己的方式来解决问题。我们要相信幼儿，不要直接改变他们的认知。每一个幼儿的潜能都是无限的。他们有着丰富的生命感受和情感体验，他们有稚嫩的心灵和明亮的探究的眼睛。他们在以独特的思维来审视整个世界，发现世界的多彩与新奇。所以，教师在关注幼儿教育活动中的问题时，要给予幼儿足够的信任和等待，不要直截了当地告诉幼儿结果。这一看似省去认识过程的结果，反而会淡化幼儿所独具的“探究主动性”。善用“延迟”指导，把握对幼儿疑问的延迟回应，给幼儿提供增长知识和见识的思考机会。

（四）强调教师的指导角色，明确其教育责任

幼儿教育活动中教师的指导要清晰，责任要明确。但对于多数教师而言，其角色常常扮演不当，或者缺失责任的担当。事实上，幼儿教师应该是幼儿成长的“引路人”，引路并非是对幼儿一切事务的包办，而是要认识到教师的职责，对幼儿给予合理的照顾。因此，教师要走出“家长代理人”角色，在幼儿教育活动中，给予幼儿适当、合理的引领。教师要以“智者”的身份，以协商、平等、尊重、欣赏的方式来对待幼儿思想和认知的差异性，给予幼儿足够的能动性、选择自主权，让幼儿在探索、发现中激发学习热情。

教师在指导和参与幼儿教育活动的组织与实施中，要明确“本体性价值”的内涵，关注幼儿的真实情感、认知与心理需求，聚焦幼儿的兴趣和动机，引领幼儿从活动的参与中获得经验。正如卢梭所言：“问题的关键不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣。”同样，在幼儿教育活动中，教师要善于把握时机来释疑解惑，要让幼儿能够从自主体验中获得答案。

[1] 林忠章.论幼儿教育活动中教师指导的“本体性价值”[J].大庆：大庆师范学院学报，2017（1）.

[2] 李季湄，冯晓霞.3～6岁儿童学习与发展指南解读[M].北京：人民教育出版社，2013.

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