史传类课文的“语文定位”

周明鉴

培养和提高学生的学科核心素养是语文课程的重任，语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解作为语文学科的核心素养，对学生的成长有着重要的作用。然而，这一任务的艰巨性与语文课有限的课时、语文老师有限的精力形成鲜明对比。且一旦把握不好尺度，语文课也就容易上成“政治课”“历史课”，甚至“科学课”。尤其是教材中比例较大的史传类课文，如《烛之武退秦师》《荆轲刺秦王》《鸿门宴》《廉颇蔺相如列传》《晋灵公不君》等，更容易陷入依据文本评判历史人物功过的套路，把语文课上成历史课。因而笔者认为，在教学史传类课文时更需要围绕语文素养，构建具有语文特色的课程。让语文课有语文味，体现语文学科的基本属性。

一、出发点：基于“语文”的语文素养

体现史传文学的语文性，是培养学生语文核心素养的要求。钟启泉教授指出，在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科能力”需要有三个视点的交集，第一位的就是独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性，如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统。从字面上讲，语文的基础是“语”（词汇、句子、修辞、语法等）与“文”（文章、文学、文化），这也应该是语文课关注的焦点，更是语文课程所承载的“培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性”等诸多任务的基础。因此，语文课程一定要守住语言学习、据于文本，进而提升学生的审美能力。

正是基于此，笔者认为，在教学《项羽之死》一课时，“司马迁怎样塑造项羽形象”比“历史上的项羽是什么形象”更重要。因为当探讨“历史上的项羽是什么形象”时，往往会将大部分精力放在分析项羽的性格特点及成因上，这就不可避免地牵扯到项羽的一生，于是课文越教越长，引用的史料越来越多，学生对于人物的争议越来越激烈，语文课也就越来越像历史课。而且经过几个课时的学习，项羽还只是项羽。

由《项羽之死》拓展到史传文学。史传类文本的“语文解读”问题尤其重要。在此类课文的教学上，追问“人物形象是怎样被塑造出来的”比“人物形象是什么样的”更重要，因为前者更有“语文味”，可以生发出更丰富的内容，形成阅读专题。所以笔者认为，在《项羽之死》的教学设计中，应该将解读项羽性格、评价项羽功过等问题留给历史课，在课堂上要强调“司马迁的项羽”这一角度，鉴赏司马迁塑造项羽形象的艺术手法，解决“司马迁如何写末路英雄项羽，感动读者两千年”的问题。

二、着力点：基于“创作”的阅读教学

“读写结合”“以读促写”是语文教学中—个重要的理念，也是语文教育追求的境界。叶圣陶先生曾说：“阅读的基础训练不行，写作能力是不会提高的……写作基于阅读。”“阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”

长期以来，在史传类课文教学中，教师比较看重史传提供给学生素材的积累、思想的提升，却忽视了史传文学中创作技法对学生写作的借鉴意义。然而，中小学生写作技能与方法的提高，必先有大量的阅读与吸收作积淀、作存储、作借鉴、作仿照，然后才能有文思泉涌的畅快淋漓的写作与表达。

史传文学以其特殊的艺术，为学生的创作提供了诸多“笔法”——春秋笔法、微言大义、悬揣等，都可以为学生的写作增色添彩。司马迁用他的一支笔，将不见于先秦任何史料的屈原塑造成中华民族最光辉的形象；用他的一支笔，将西汉时人眼中的高级“俳优”司马相如安上了“扶义倜傥，不令己失时，立功名于天下”的光环。探究《史记》的笔法，凌驾于其他写作技巧之上的，是“情”——不同于一般的史传作品，司马迁的《史记》并不只是单纯客观地叙述传主的生平，而是带着主观情感的叙述—让自己也进入角色，把自己对历史考察的认识、对历史人物的爱憎，以及自己的生活体验和真挚情感凝注进作品中。因而，《史记》也就较其他传记作品更具文学性。这在司马迁所挚爱的项羽身上有显著的体现。正如吴见思在《史记论文》中言：“太史公亦以全神付之，成此英雄力量之文。”读《项羽之死》，处处可以感到司马迁这位抒隋主人公的存在。

然而，由传记文学文体性质决定，其抒情方式必须在叙事的基础上进行，必须基于历史的公正性。因而司马迁对人物的抒情是因事而发，含蓄深沉地渗透在字里行间，即“以史触隋”“以理节情”。

这种抒情方式，对教学有着重要的价值：在阅读教学中，能够借此培养学生细读文本、涵泳咀嚼、体味文字背后的深意和情感的能力，教会学生文学性作品阅读和鉴赏的重要手段，也即刘勰在《文心雕龙·知音》中所说的“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显”；在写作教学中，能够为学生提供叙事中以凝练的语言自然渗透感隋的范本。

1.歌以动人

《垓乏下歌》一直被认为是《项羽之死》的动情之笔。项羽在垓下之围中的慷慨悲歌，八年来的峥嵘岁月，从叱咤风云的光辉到败局已定、英雄末路的无奈，复杂的感情变化，都在28个字间流露出来。缺了《垓下歌》，项羽一生唯一的一次流泪就显得突兀，也就不能有“左右皆泣，莫能仰视”的悲剧效果，这一幕便不能如此鲜活地活在几千年间各种戏剧的舞台上，活在中国人的笔端心头。正如明末清初周亮工言，这是太史公“笔补造化”“代为传神”。正是这一“补”一“代”，项羽的形象丰满了，项羽的悲剧变成了千古以来—种悲剧美。

以“歌”传神的手法，也是司马迁常用的抒情笔法，是写作中值得借鉴的笔法。

2.态以传神

《项羽之死》中，项羽的两个表情有着深刻的含义，值得仔细品味：其一为“项王泣数行下”，其二为“项王笑日”。一泣一笑，看似平常，但当把这两个情态放到《项羽本纪》的大背景下，放在与刘邦的对比之中，就會有更深的意味。

项羽的哭，“泣数行下”，一生只有一次；项羽的笑，除了少年时见到兵书的“大喜”，便是英雄末路的苍凉一笑了。项羽的哭是“泣”，无声的，是哭给自己的，不同于刘邦哭给人看的“袒而大哭”；项羽的笑是苍凉的，是表现在外的，不同于刘邦沾沾自喜的暗中“心喜”。

这些表情，都形象地塑造了项羽的形象，写出了项羽的独特风采，同时也传达出司马迁的主观隋感。在学生的作文中，往往缺少这样几个能传递出人物思想情感、值得品味的表隋和神态。

3.人以衬情

《项羽之死》中配角数量众多，特色鲜明，且从不同侧面烘托了项羽的形象，可谓“缺一不可”。

如虞姬。“英雄美人”是中国几千年的传统审美，但是虞姬的“作用”不止于为刚健的场景增加柔美的悲凉。她见证了项羽的“歌”与泪，让项羽由“神”成“人”，英雄无路，四面楚歌之时西楚霸王的脆弱、凄凉，也让人悲悯、扼腕。如守在乌江边等待项羽的乌江亭长，他的一番话，让本打算逃生的项羽从容地“笑”着说出那一席流传千古的豪言壮语。此外，还有在阴陵“绐”项羽的田父，在东城被项羽吓得“人马俱惊，辟易数里”的赤泉侯，在乌江畔的“故人”吕马童……

用简洁的语言，塑造如此多的配角，他们在司马迁笔下从容布阵，既有各自的“血肉”，又共同完成了从不同角度塑造项羽形象的复杂任务，让项羽有如此丰富的意蕴，此种“笔法”堪称高妙。

4.言以现志

言为心声，语言也是人物的一张“名片”。《项羽之死》中，项羽的语言虽只有寥寥几句，却大有特点。反复强调的“天亡我，非战之罪”，正如钱锺书所言：“心已死而意犹未平，认输而不服气，故言之不足，再三言之也。”在败局已定后精彩的“退场表演”中自豪的一问——“何如”，让人感受到项王的一腔豪氣。

而这一切的艺术笔法，背后都有一个抒情主人公司马迁，可谓“是太史公以全神付之，才成此英雄力量之文”。这“全神付之”的背后，是司马迁关于死生的“大课题”。在他的笔下，屈原自沉泪罗江，侯赢“北向自刭”，田光、田横、田横五百士自觉赴死；韩信受“胯下之辱”，管仲“幽囚受辱”，季布、伍子胥、苏武辗转求生。司马迁同样也面临过死生的抉择。他求死，却向死而生。他用苍凉凄丽的笔为无数“直立着死亡”的人生英雄唱赞歌，这歌中怎能无“情”？

三、突破点：基于“追问”的链接阅读

当一篇课文呈现在我们眼前时，我们往往选择欣赏、分析，而很少对其进行追问，这在一定程度上反映了思维的固化。对课文中关键问题的追问，能带动学生的思考不断走向深入，可以引导学生在思考中自主搜寻其他阅读资料，逐渐由这—篇迁移到这一类，形成阅凑链。

在《项羽之死》的教学中，放弃“项羽是怎样的人”，转而思考“项羽是怎样被塑造出来的”，可以生发出更丰富的内容，形成阅读专题。

追问“司马迁的项羽”是怎样塑造的，要在《史记》的大文本中进行补充，请来项羽的死敌刘邦。项羽在生的可能性下，选择了死，而刘邦的求生则显得慌张：“（刘邦在溃逃途中）道逢得孝惠、鲁元，乃载行。楚骑追汉王，汉王急，推堕孝惠、鲁元车下，滕公常下收载之，如是者三……”而在项羽死后，作为刘邦代表的汉将的表演，则让刘邦在读者心中彻底输给了项羽：

王翳取其头，余骑相蹂践争项王，相杀者数十人。最其后，郎中骑杨喜，骑司马吕马童，郎中吕胜、杨武各得其一体。五人共会其体，皆是。故分其地为五：封吕马童为中水侯，封王翳为杜衍侯，封杨喜为赤泉侯，封杨武为吴防侯，封吕胜为涅阳侯。

追问“司马迁的项羽”是怎样炼成的，还少不了文本外的思索：项羽的死与司马迁的生。司马迁对项羽情有独钟，他把最悲壮的诗篇、最动容的神情，最慷慨的死亡都赋予了项羽—个人。然而，为何司马迁给项羽一个在生死抉择上的机会，然后让他在一番豪言壮语之后毅然赴死，使项羽的形象永远闪着熠熠光辉，自己却忍受着当时人的冷眼，顽强地活着？或者当我们深入研读那些出现在司马迁笔下的人物时，也会发现这样生与死的纠葛。屈原自沉汨罗江，侯赢“北向自刭”，同时，韩信受“胯下之辱”，管仲“幽囚受辱”……那么，司马迁的生死观，或许隐现在“司马迁的项羽”身上，或许隐藏在司马迁的“自白书”《报任安书》中。

通过对这一问题的追问，我们已经为学生提供了一份厚厚的书单：《报任安书》《史记·高祖本纪》《史记·屈原贾生列传》《史记·田儋列传》……或许是那本厚厚的《史记》本身，以及更厚重的人生之书。

由篇及书，链接原著，放大式延伸阅读；或由此及彼，追溯知识的源流，拓宽学生的视野；或由文及人，与作家亲密对话，让名家名作在学生的脑海中扎根。唯其如此，才能让“史传”成为“史传文学”，使阅读的触角伸向文本的文化源头、作者的人生感悟和学生的生命体验，从而拓宽阅读视野，达到立足文本又超越文本的阅读境界。

史传类课文在语文教科书中占据很大的比例。从教学定位来看，语文课程中史传类课文应该有别于历史等学科中的“史传”，而作为“史传文学”；从教学设计来看，需要围绕语文学科核心素养，挖掘史传文学的“语文特色”，关注读写结合；从教学实施来看，“怎样写”历史人物比关注历史人物“是什么”更重要，并通过“追问”，实现学生阅读的可持续发展。