“阅读方法”是什么？

靳彤

随着统编本语文教材的使用，“阅读”成为语文教学的热点话题。回顾我国百余年语文教育史，可以发现这样一个奇特的现象：从1897年的《蒙学课本》到今天的统编本，我们的语文教科书一直走的是文选型路线，其主体是一篇篇供学生阅读、学习的文章；与此同时，语文课程知识建设此起彼伏，先后有“文法知识”“语法修辞知识”“逻辑知识”“文体知识”“写作知识”“读写知识”等，唯独没有过独立的“阅读知识”。曾经有过的“读写知识”，也是重“写”轻“读”。这是否意味着學生认识汉字就能阅读，阅读不需要教？阅读教学无需知识体系的支撑？答案显然是否定的。否则，我们的阅读教学就会从根本上被解构。那么，需要追问：阅读教学教什么？答案是重在教阅读方法。当然，在我们的语文课上，教师也常常提及阅读方法，但那还仅仅是一种口耳相传的阅读经验，并不是经过筛选、开发，作为方法性知识纳入语文课程知识体系又自成体系的阅读方法。

阅读方法是什么？本文尝试从两个方面进行解释：阅读方法与方式、技能、能力的关系，阅读方法的内部结构。这两个问题梳理清楚了，才有可能超越口耳相传的阅读经验，开发出科学的阅读方法，为阅读教学提供支持；也可帮助我们进一步理解语文方法性知识的内部结构，为开发语文方法性知识，建设真正有效帮助学生提高语言文字运用能力的语文课程知识体系奠定基础。

一、阅读方法与阅读技能、阅读能力

在中国阅读史上，并非没有阅读方法的探索，相反，我国古代和近现代的文人们非常重视“读书方法”的探讨、总结与传授。我国古代及民国时期编撰出版有大量关于读书法的著作。如宋代的《朱子读书法》，是目前公认的我国最早的专门论述阅读方法的著作，其中诸多言论已成为今天我们讨论阅读方法的必引名言。但我国古代和近现代学者论及“读书方法”，多是指“治学方法”，其中有一部分内容涉及阅读文章、书籍的具体方法，也有一部分内容后来演变为我们所说的具体的阅读方法。比如今天我们常说的“略读”“浏览”“精读”等阅读方法，与陶渊明的“不求甚解”、诸葛亮的“观其大略”、朱熹的“熟读精思”等有直接的渊源。这些都是我国阅读史的重要思想遗产和方法遗产，也是今天我们建设语文课程知识体系的宝贵资源。

近年来，国家力促阅读推广工作，出版界也译介出版了大量有关阅读方法的著作。如美国莫提默·J·艾德勒等的《如何阅读一本书》、托马斯·福斯特的《如何阅读一本文学书》，日本奥野宣之的《如何有效阅读一本书》等，不胜枚举。我国学者也编纂、出版有不少类似书籍。这些出版物旨在帮助阅读者掌握有效的阅读方法，提高阅读能力，以适应时代需要。伴随着这些读物的涌现，“阅读方式”“阅读技能”“阅读能力”等成为热词，它们与“阅读方法”是什么关系？这是理解“阅读方法是什么”不可回避的问题，也是开发阅读类语文方法性知识必须要回答的问题。

有一点是明确的，即阅读能力的培养是我们的目标。心理学对知识、技能、能力三者的关系已有基本结论：知识和技能是能力的基础，能力的形成与发展依赖于知识、技能的获得。随着人的知识、技能的积累，人的能力也会不断提高。能力的高低又会影响到掌握知识、技能的水平。因此，学生阅读能力的提高，相关知识和技能的学习不可或缺。

“方法是一切活动领域中的行为方式”；按照心理学的解释，技能则是“个体通过练习形成的合法则的操作活动方式”。如果我们认可个体的活动方式是属于人类一切领域中的行为方式的话，这里所讨论的方法即技能。按照心理学对“技能”的界定，我们可以对阅读方法作这样的解释：其一，阅读方法即阅读技能，诸多著述中所说的“阅读方式”“阅读技巧”，也指的是阅读方法，它是一种活动方式；其二，这种活动方式要按照一定的规则进行，即阅读方法有一定的基本规则；其三，技能需要通过反复练习才能获得，即学生需要反复进行阅读实践才能掌握阅读方法（技能），进而形成阅读能力；其四，日常生活中的阅读一定有阅读方式，但未必合乎一定的规则，因而不是我们所说的阅读方法，这样的阅读不一定能获得最佳阅读效果，这正是阅读教学要解决的问题。这实际上形成了一个由阅读实践、阅读方法（技能）、阅读规则、阅读方式等要素构成的指向阅读能力培养的阅读教学系统。我们可以用这样一个模型来说明：

模型中的阅读规则和阅读方式之和，即阅读方法（技能），也就是我们所说的关于阅读的语文方法性知识。在这个系统中，阅读教学要教的是阅读方法，其媒介是阅读实践。阅读实践是学生掌握阅读方法的唯一途径，也是阅读教学的基本方式。反过来，阅读实践又需要采用含有一定阅读规则的阅读方式，即阅读方法才能完成。在这个系统中，阅读实践是培养阅读能力的必经之路，阅读能力的提高反过来又可以优化阅读实践。

语文阅读教学的任务就是通过阅读实践，帮助学生掌握阅读方法，提高阅读能力。目前语文课程建设亟须做的，也是本研究力图去做的，就是为语文课程、为阅读教学开发课程和教学内容，这个内容不是选择什么主题的阅读文本，而是如何阅读这些文本的方法，是提高学生的阅读能力所必须掌握的含有一定阅读规则的阅读方法，即关于阅读的语文方法性知识。

二、从《伟大的悲剧》看阅读方法的内在结构

要科学地开发阅读方法，确保其规则和方式是科学、有效的，需要厘清其内部结构。我们从一个具体的例子说起。

信息时代人们每天都要面对从各种渠道蜂拥而来的海量信息，快速浏览是人们获取信息的重要方式，但它要成为有效的阅读方法，还需要有一定的操作规则作保障。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第四学段的课程目标中作了专项规定：“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。”这个目标明确要求初中学生掌握“略读”“浏览”的阅读方法。鉴于这样的规定，统编本初中语文教材在七年级下册第六单元提出了“本单元重点学习浏览”的教学目标，并具体到“浏览：迅速提取主要信息”。该单元一共四篇课文，除去最后一篇文言文《河中石兽》外，其余三篇围绕“浏览”的单元目标作了这样的要求：

该单元围绕“科幻探险”的主题选编了三篇不同体裁的课文：传记《伟大的悲剧》、通讯《太空一日》、科幻小说《带上她的眼睛》。这是初中一年级的教科书，要求掌握的是一般阅读方法，而非不同文体的阅读方法。我们以课文《伟大的悲剧》的预习设计为例，分析阅读方法的内部结构。

我们回到教学的起步阶段——教材分析。该篇课文“预习”的基本要求是通过浏览把握主要内容。这里的“浏览”即课程标准要求初中阶段掌握的“浏览”的阅读方法。如何浏览？教科书在“预习”中提示了兩点：画出文章里的时间、地点等重要信息；留意每段句首。

何以给出这样的预习提示？因为本文在写作上有一个基本特点，即本文是茨威格根据搜寻队找到的斯科特所写的书信和日记创作而成的，传记按照斯科特日记记载的时间组织材料，讲述故事；同时，大多数段落的首句都推动了故事的进程。这样的写作特点决定了抓住文中的时间、地点、首句等关键词句，也就抓住了本文的关键信息，提炼出了本文的主要内容。而抓关键信息正是快速浏览的基本规则。提示中要求采用“勾画”的方法，目的则在于将这些关键词句凸显出来，在概括主要内容时一目了然。这是凸显时间、地点等关键信息的有效的操作策略。

简单地说，本文的写作特点决定了要通过快速浏览的方式，把握全文内容，抓住并凸显时间节点和首句是关键。对于有丰富阅读经验的成年人来说，这可能不算什么问题，但对于初中一年级的学生来说，则是需要掌握的基本的阅读方法，并为以后的阅读积累经验。因而教科书在预习中作了前文所述的两点提示。透过这看似操作流程的“浏览”提示，可以看到“阅读方法”的内部结构，同时这两点提示带有很强的“方法性知识”开发的意味。我们还是用模型来呈现这个结构：

上述仅仅是以一般的阅读方法“浏览”为例。不同的阅读目标，不同文体的文本有不同的阅读方法，如文学作品的鉴赏性阅读，需要哪些基本知识，需要什么样的阅读方式，需要遵循哪些基本规则以形成有效阅读方法，阅读者又当采用什么样的阅读策略以保证阅读方法的有效，这些都是语文方法性知识的重要内容，也是我们过去的语文课程知识建设所忽略的内容。

三、从“阅读方法”看语文方法性知识的结构

探讨“阅读方法”内部结构的目的，不仅仅是为了探讨“阅读方法是什么”，更是为了建设包括阅读在内的语文方法性知识。我们将语文课程知识划分为内容性知识和方法性知识两大板块，其目的在于寻找并开发能有效帮助学生提高听、说、读、写等语言运用能力的知识。实际上，从阅读方法的内部结构我们已经可以看到语文方法性知识的一般结构。厘清这样的内部结构，我们便可以清晰地看到目前的语文课程知识建设的问题出在哪里，缺失的是什么。

对上面的模型加以提炼，便是包括阅读、写作、口语交际等语言运用三大板块在内的语文方法性知识的内部结构模型：

语文方法性知识内部由四个层面构成：基本知识、操作方式、操作原则和操作策略。

第一层，基本知识层，也是最基础最内核的层次，这个层次给语言文字运用提供必需的基本知识。之所以称为“基本知识”，是因为这些知识对于完成每次具体的语文实践，是最基础且不可或缺的。每次语言实践需要哪些基本知识，由目标语及实践决定，它可能是文学、文艺学、语言学、文章学、文字学等学科中对语言文字运用具有普遍指导意义的知识，也可能是每篇读物独特的作家作品、写作背景、写作特点等知识。从课程知识开发的角度看，基本知识层保证所开发的方法性知识有扎实的学理基础，确保操作方式、操作原则、操作策略的科学性；从学生学习的角度看，它帮助学生将相关知识转化为掌握语言运用技能，提高语言运用能力，保证学习的有效性。正如《伟大的悲剧》是以主人公斯科特日记记载的时间为线索组织材料的，结构和写作顺序的基本特点，决定了要通过快读浏览把握文章主要内容，最佳阅读策略应是抓住（勾画）文中的时间、地点、首句等关键信息。

二次世界大战后，阅读心理学领域对阅读理解的研究从“眼动”走向“图式”，“用图式理论来说明阅读理解过程成为研究阅读理解的主流”，图式理论强调的就是背景知识在阅读理解过程中的重要作用。他们认为：“阅读理解涉及文本和图式方面因素。读者在进行文本解码的同时，同样需要应用已有的知识帮助其理解，包括世界知识、文化知识、话题知识、语篇知识、策略知识等。”其中的“语篇知识”也就是本文所说的“基本知识”的一部分，“策略知识”则是下面“操作策略”的一部分，世界知识、文化知识等在本研究的语文课程知识分类中属于内容性知识，不属于本文研究的内容。

第二层，操作方式层，即具体的语言运用方式。以阅读为例，我们常常提到的“浏览”“跳读”“略读”“朗读”“默读”等，均属于具体的阅读方式。这个层面的知识，在我们现有的或过去的语文课程中，有些概念已经出现，但基本是对过去经验的继承，存在着缺乏体系、缺乏以基本知识为操作原则和策略的指导等问题。我们正在进行的阅读方法性知识开发中，每一种阅读方法，都将以这个层面的概念命名。一是因为有一部分阅读方法可以与传统的阅读方式接轨；二是因为阅读方式在这个结构模型中处于中间位置，起着桥梁作用，连接着基层的“基本知识”和上一层的“操作原则”。

第三层，操作规则层。有了“规则”，方式才得以成为方法。操作规则，指语文实践中让语言文字运用更加科学、有效的法则。在语文课程知识体系中确立语言文字运用的“操作规则”地位，将大大增强语文教学对学生语言文字运用能力培养的针对性和科学性，使学生由自然习得状态的语言学习走向主动建构的语言学习，由掌握语言技能走向优化语言技能，由培养语文能力走向提高语文能力。如此，语文教学“高耗低效”的状态，或许才能得到改观。操作规则层面的知识应当在开发方法性知识时与操作方式的开发一并完成。如《伟大的悲剧》提示的“提取主要信息”即是“浏览”的操作规则，有了这样的规则，快读浏览的阅读方式便成了有效的阅读方法。

第四层，操作策略层。有了“规则”，方式才得以成为科学的方法；而有了策略，方法才得以成为有效的方法。操作策略又分为公共策略和个人策略。

公共策略，指语言运用的学习过程中，可以作为显性知识提供给学生的，让方法更加有效的具体操作谋略。之所以称为“公共策略”，在于这一层面的策略需要在课程知识开发过程中，提炼为显性的可交流、可传递的一般策略，成为面向全体学生学习、采纳的知识。如《伟大的悲剧》要求的“画出”就是提供给学生的一种具体的可操作的阅读策略——“勾画”，但勾画什么，则要根据文本特点和阅读目标来确定。这个层面的知识在过去的语文课程知识建设中基本缺失，一些行之有效的策略只是作为好的学习方法在师生之间或生生之间以口耳相传的方式进行经验交流。

个人策略，指个体最终采用的个性化的语言运用谋略。语言运用的主体归根结底是个人，个体的性格、习惯、爱好等因素都会对其语言运用产生影响，都会影响其对语言运用策略的选择和建构，即认知心理学所认为的认知风格会影响到个体处理认知任务的方式。仍以阅读为例，同样是浏览，同样是勾画，不同的阅读个体采用的具体策略可能是不同的。如《伟大的悲剧》预习中要求通过“画出”（勾画）文章中的时间、地点、首句等重要信息，以实现快速浏览。如何“画”？一些有良好阅读习惯的学生，可能会采用不同的勾画符號，如时间采用圈画，地点采用下画直线，重要首句采用下画波浪线，等等。在概括文章主要内容时，这些个性化的勾画符号，可以起到一目了然的作用。这是个体对作为公共策略的“勾画”的优化。从这个角度说，方法性知识的公共策略最终要内化为个体策略才能达到最优效果。这个层面的知识当属个体知识，但也可以通过总结、提炼，转化为可以推广、共享的公共策略。

综上，基于对阅读方法及语文方法性知识的认识，可以发现我们的语文课程知识建设长期以来都存在着这样的问题：其一，过去的语文课程知识建设，基本停留在“基本知识”建设的层面，并且这个“基本知识”的建设是母体学科的标准，缺乏以指导语言文字运用为标准的知识选择。其二，“操作方式”无“操作规则”作保障。操作方式层面的语言运用知识基本是传统经验的总结，口耳相传，缺乏“基本知识”作支撑，缺乏“操作规则”作保障，难以提炼成科学、有序的语文课程知识体系。其三，缺失操作策略层面的知识。语文知识意义上的“公共策略”“个体策略”基本缺失，几乎没有从语文课程建设的层面进行过开发。这些问题可能就是导致长期以来语文课程知识问题总是纠缠不清，开发出的语文课程知识总是不尽如人意的原因。我们一直都在强调，汉语言文学母体学科的知识不等同于语文课程知识，它需要经过转化，才能成为语文课程知识。如何转化？一直没有答案，包括“阅读”“写作”“口语交际”等在内的语文方法性知识的开发，或许是完成这种转化的一条路径。