课堂：师生成长的栖息地

推荐语

钱娟老师的课堂清简、实在、灵动，教学风格已初步形成。曾获省首届小学语文优质课教学评比一等奖。她努力向上，勤于笔耕，荣登《小学教学》封面人物，五十多篇论文在省级以上刊物发表。教育专著《简简单单教语文》由语文出版社出版。

近年来，她一直致力于打破学科限制、促进师生共同成长的“影视表达课程”的实践研究。此项研究初见成效，已经被立项为国家级重点课题。

希望她能继续保持自己的行走姿态，坚持不懈，在语文教学与研究的道路上留下属于自己的足迹。

——安徽省小语教研员 吴福雷

个人小传

走进课堂，我是一个幸福的人。和学生一起，读书、写字、交流分享……

课堂，便成了一首欢乐的诗，一支师生共谱的绝妙曲子。

关注学生，尊重学生，以学生的眼光看待世界，以学生的视角处理教材，以学生的兴趣关注学习，以学生喜欢的方式教语文，课堂又成了师生幸福成长的乐园。

阅读课上，“一课一得，课课相连”，在语言实践中发展言语智慧。吴忠豪教授评价我的课是：“简简单单教语文，课堂是如此丰满而灵动。”

作文课上，顺应学生学习的规律，着力架构起师生对话的桥梁。钱梦龙先生称我的课堂为“相看两不厌，互动见真情”。

读书课上，用一本本儿童书浸润学生的书香记忆。贾志敏老师称这样的课堂“如涓涓溪流，将书的甜美轻轻缓缓地流淌到学生的心田”。

踏一路阳光，撒一路欢笑，行走在语文路上，我是一个幸福的人。

打造一间快乐的“悦读”教室

据说犹太人在孩子一岁时，将蜂蜜涂抹到《圣经》上，让孩子舔。将书本与甜蜜、快乐联系起来，意在告诉孩子，读书是甜蜜的事，是幸福的事，是值得每天去做的事。为此，我们共读教室从环境布置到精选书籍、制定读书活动，也要让他们有甜甜的、温馨的、舒服的感觉，这样，才能带给他们独特的阅读感受。

当学生走进教室的那一刻起，我已然成为“点灯的人”。从童谣、儿歌、绘本开始，将一本本有趣生动而又耐人寻味的书，带到学生的面前，让他们带着玩一样的心情，快乐地走进书海。

“悦读”教室，一改传统封闭、单调的样子，以五人或六人一小组，形成一个学习共同体。漂亮的书柜里装满了各类书籍，用不同颜色标记，学生无需办理借书证、也无需一一登记，开放式的图书漂流，实现了资源共享。在这样的教室里，我们就像《蜜蜂树》里红裙子女孩玛莉爱伦一样，有空的时候，便捧起一本有趣的文学童书阅读，一页页阅读，犹如跟在一只飞翔的蜜蜂身后有趣地追赶一般。

教室窗户上贴着读书推荐卡，墙壁上是读书成果展示区，板报

上有一棵“悦读成长树”，挂满了他们成长的印迹。最受喜欢的还是“悦读书袋”，学生在普通的布袋上，尽情涂鸦，画上个性化的图画，签上个性化的笔名。背着五彩斑斓、花样新颖的书袋，在众人羡慕的目光中，学生乐滋滋地将儿童书带回家，和父母一起共读。

“悦读”，就是快乐地读，无负担地读。读书不是为了摘抄好词佳句，不是为了写大段的读后感，而是为了让他们放松身心，丰盈内心。每天晨诵，我们一起大声朗读诗歌、美文、古诗词等经典佳作。每天晚读，我们自由品读喜爱的书，可以在班级群里以文字或语音的形式，汇报阅读进度、阅读感受或疑惑。学习程度好的同学，可以用思维图、做批注、观点卡等方式汇报阅读发现，这些方式简单且利于学生直接分享学习成果。

“悦读”也需“月读”。我们教室的阅读还有规定内容——每月共读一本书，每月共上三堂课：阅读指导课、读书推进课，成果汇报课。在指导课上，介绍作者、写作背景、出示精彩片段等，激发学生的阅读欲望与兴趣；推进课上，设定几个感兴趣的话题，分享读书心得，交流不同观点，推动阅读走得更深更远；汇报课上，根据书籍类型，设计不同的汇报方式，或论坛、或交流、或抢答、或表演、或创写……在一次次开放性的实践活动中，感受书籍带来的无限乐趣与力量。

“悦读”更要提倡“越读”，跨越式阅读。不拘于指导阅读一本书，而是要举办“一本书，一类文”及“一个作家，多本著作”的主题式阅读活动，既是比较，也是研究。学生在一定数量的具有内在联系的材料中，获得整体的阅读经验和情感体验。阅读后，还可以跨越学习任务的禁锢，打通“阅读”与“习作”、“影视”与“名著”之间的界限。因为，阅读既是一次思想之旅，也是领悟作者写作方法与技巧的学习之旅。经典是最好的写作老师，用名家的技巧与语言风格，来写自己的故事，这是学生习得规范语言的有效途径，也是提升思维能力的独特平台。其间，将与名著有关的影视作品积极引入，并作适当点拨、引导，达到“观看影视作品，形成感性积累，增强阅读兴趣，提升语文素养”的目的。

在我们的教室里，读书分享是一件快乐的事。低年级开展读绘本、“绘”故事，亲子绘本剧表演等活动；中年级分享经典片段诵读，故事大王PK，剧本续编排演……到了高年级，我们还增设了学生特别感兴趣的“同书论道” 和“悦读大讲坛”。“同书论道”类似于竞赛，经过知识竞答与专题论辩两轮PK，展现学生个性閱读的闪光点；在不同见解的碰撞中，形成个性而深入的阅读方式。“悦读大讲坛”更是展现个人阅读才华的平台。在童话月系列活动中，欣怡同学为大家谈新美南吉的文字，让我们看到作家对人世百态的忧伤与无奈。台上的她，娓娓道来，颇有“百家讲坛”于丹教授之风范。子涵同学阅读了沈石溪系列动物小说，提炼其中观点，谈《动物身上的人性》……

把阅读当成童年时代最重要的课，就是在为他们的人生起草最精彩的序言。我能做的，就是让孩子们爱上阅读，这是送给“悦读”教室里每一个孩子最好的礼物。

语言学用：阅读教学的应然追求

在实际的语文教学中，如何脱离繁琐单调的分析，改变“碎问碎答”的教学习惯，建构起“用教材学”的教学策略呢？我为此做出了探索，积极践行“语言学用”的教学，意在通过精心而有创意的活动设计，改变课堂教学的形式，更好地实现“学习与运用”祖国的语言文字。

一、理解：“语言学用”的教学本质

“语言学用”的研究，是依据语文学科特点，切实从语言文字入手，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。在课堂上践行“语言学用”，前提是教师心中要有一个基本理念——“用教材教课文，用教材学语文”。

1.确定用语文核心价值教课文

课文内容不同于教学内容，教学内容是教学过程中师生间互动，形成有效学习的动态生成的素材。选择教学内容时，教师不能力求面面俱到，而是要以“正确理解和运用语言文字”为中心，基于教材，基于学情，根据年段、单元和课时目标，敏锐地选择能体现文本的独特性、适合学生迁移运用的语言表达形式，进而展开教学。

确定了内容，又如何在有效的时间内完成有价值的教学学习点，薛法根老师说过三个不教：“学生已懂的不教，学生能自己学懂的不教；教了，学生也不懂的暂时不教。”排除这些不需要教的，可教的内容自然就有所减少，因此，课堂教学就会将有限的时间，集中在那些最具有核心价值的教学内容上。

2.确定用儿童的方式学语文

备课时，教师最关心的问题不是自己怎样教，而是学生怎样学。每一节课设计前，试着思考这些问题：学生这节课學什么？怎样学？兴趣点是什么？学习盲点是什么？原有的认知结构是怎样的？这些问题的探究，就是从“学情分析”的构思进入“学习状态”的践行。

如，《穷人》一课中描写桑娜心情的段落——她忐忑不安地想：“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！”很多执教者常问类似于“从这段文字中能读出什么”的已知问题，却未发现课文为了表现桑娜“忐忑不安”而采用的特殊的语言形式。细读你会发现桑娜的九个想法之间毫无连贯性，这正是语言文字传递出那种紧张、担忧情绪的关键所在。这是个学习盲点，常常被遮蔽、被忽略，却是最值得咀嚼的语言。教学时，以“如果桑娜心情平静，她会怎么想？”为切入点，帮助学生理清语序，加以比较、理解、朗读，来体悟“语序的颠倒，特别的组合”所传达出的不一样的情感。这种以学生原有知识结构为视角开展的教学，不仅能帮助学生领会语言的运用之道，还能帮助课堂达成“教”与“学”的平衡。

二、发现：“语言学用”的教学内容

学习一篇课文，先从语言到思想的角度，来理解“写什么”；再从思想内容到语言表达的角度，体会作者“怎样写”和“为什么这样写”，这是语文学习的核心所在。围绕着核心，如何有效开展“语言学用”的教学，需要从文本中去发现、去品悟、去习得。

通常情况下，发现“语言学用”的教学内容有两个层面：一是内容意义的理解，即对语言文字所表达的思想内容的理解。教师在引导学生触摸语言实践过程中，首先，应从理解词句开始，除了揣摩词句所表达出来的意思，还可以引导学生结合篇章语境，深入品味词句运用的准确性、生动性及形象性。其次，思考作者主要选择什么来写，按什么顺序写，以此明了“写了什么”。其次，形式意义的理解，即对语言文字表达形式的理解。歌德说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是个秘密。”培养学生“学习和运用”语言文字的能力，在于每学一篇课文，都要立足言语形式，以表达的眼光发现课文的教学价值。

1.探究体式特征

课文的文体不同，采用的阅读路径不同，选择的教法也不同。准确辨识文体类别，遵循文体特征，依此确定合宜的教学内容，可以最大限度地发挥文本的教学价值。如《滴水穿石的启示》这篇说理文，教学时不能停留在论点、论据、结论上，而要探究作者如何“以事说理”的表达要领。一是事与理有什么关系？举出“三位名人通过努力而获得成功”和“雨水不能滴穿石块”的事例，与各自得出的道理相对应。说明“事与理要一致”。二是事与事有什么关系？为了让事例更有说服力，举出的三位名人的事例，涉及到古今中外的时空跨度。说明“事与事要多样”。三是理与理有什么关系？虽用的是正反两个方面的事例，但表达的意思都集中在一个观点上。说明“理与理要集中”。教学中，牢牢抓住说理文特点组织教学内容，逐层比较，就能帮助学生初步形成文章图式认知。

2.体会布局谋篇

这是需要厘清课文“先写什么，再写什么，最后写什么”的篇章意识。整体把握篇章结构的特点，就能发现每一篇课文的特色与表达效果。仍以《滴水穿石的启示》为例，作者先用太极洞“水滴穿石”的奇观，引出“水滴的力量是微不足道的，可是它目标专一，持之以恒，所以能把石块滴穿”的观点，接着列举李时珍、爱迪生、齐白石坚持不懈的事例，并结合雨水与水滴的对比事例，论证这个观点，最后得出 “滴水穿石”带来的启示，这也正是说理文常用的“提出观点，论证观点，得出结论”的写作方法。在探究“写了什么”的过程中，教师可以有意识地多问几个“为什么这么写”，将学生的思维引向“分析、解释和评价”的阶段，对弄清作者的布局谋篇有一定帮助，这是更高层次学习表达的关键。

3.探寻语言运用

一篇课文的学习，要善于发现作者语言文字运用的技巧，并创新性地安排教学实践活动，是“语言学用”的教学关键。如《滴水穿石的启示》一课，“事例论证”的方法是这篇课文的独特表达之处。为了帮助学生理解及体验，笔者设计了三次比较的学习活动。一比，比出“简练”。通过三个正面事例的比较，发现都是按照“认准目标—努力过程—取得成就”的顺序叙述。并与写事文比较，进一步发现将漫长的努力过程只用一句话概括，更突显说理文“重在说理”的特点。二比，比出“典型”。生活中成功的例子有很多，学生列举后，试想，将所说的例子放到段落中或是更换原有的事例，会有什么表达效果。通过比较，明白事例并非简单叠加，而是要选择“典型事例”，以此增强说服力。三比，比出“多样”。将思考进一步延伸，三个正面事例完全可以说明作者提出的观点，是否可以将反面事例去掉呢？这样的比较交流，促使学生辩证思考，体会到正反两面结合着去写，更能强有力地证明观点。

三、实践：“语言学用”的教学策略

培根提出“蜜蜂式学习”的方式，倡导学习后的理解、吸收、内化、提取，创造出属于个人的语言认识。这种学习方式也诠释了个体“语言学用”的过程，通过语言文字的听、读，将信息传到大脑，经过大脑的“酝酿”后，再通過说或写的方式表达出自己的理解，形成自己的语言世界。

1.学会积累

学生看得多、读得多，却不能运用到表达中去，仍出现苍白无力、语义混乱的现象。这是因为在阅读与表达之间缺少一座重要的

桥梁——积累。教学一篇课文时，教师要有意识地进行某一方面或多方面的积累。最常见的是语言积累，这是建立语言图式最基本的内容，便于学生在听说读写过程中，从记忆仓库中迅速调取所需要的恰当词汇或语句。二是情感积累。课文因写作目的、表现内容及文章体裁不同，所传达出的情感基调也各不相同。教师要着力引导学生关注这些“情”传达出的言语的温度，在体会选材的匠心、行文的真谛的同时，巧妙地与人文情感有机融合，这就是通过语言文字教会学生积淀情感的最佳体验。三是叙述方式的积累。阅读一篇篇课文，我们常会对一般场景、事件、人物故事的习惯性叙述的方式、结构、顺序等，定格在大脑中，形成叙述的图式。

贾志敏老师曾说过语言学习的三部曲：入乎其内，化乎其中，迁移运用。只有对大量材料的积累、内化后，才能在恰当的时候做到恰当运用。当然，在学习过程中，要根据文本材料、儿童学习规律等方面，适当处理这三个方面积累的比例，以达到教学效率最大化。余映潮老师在执教《庐山的云雾》一课时，用“语言学用”的视角，设计了三次积累活动：（1）10个两字词语、10个四字短语、4个句式的美读与积累。（2）“先概写再细写”的段落形式。（3）“总—分—总”的文章结构形式。学习过程形成了字词、句子、段落、篇章的“语言学用”的教学层次，学习重点落在（1）（2）处的积累活动，最大限度地实现了积累与思维同步发展。

2.学会阅读

阅读能力是一个人拥有理解、运用和反思书面文本的能力。“教阅读”，教师需要深度解读文本，立足教材，教会学生学习多种阅读方法。统编本教材将预测能力作为重要的阅读策略，一年级有看图猜字音、猜字义词义，到二年级想象猜测、推测文章隐含的意思，三年级开始猜测故事即将发展的动向。不断“预测”，也是不断自我提问的过程，不仅能够激发学生阅读的欲望，也是在逐步提升学生的阅读能力。当然，阅读中的“提炼与处理信息的能力”与阅读后的“解释与评价的能力”，都是阅读教学中利用文本信息，引发深入思考，有序进行阅读建构，帮助学生发展阅读力的重要策略。

3.学会创造

“教材是一个一个的例子，这些例子只有举一反三的运用，才能让学生逐渐熟练、妥帖、合理甚至有创意地‘使用语言。”对于“语言学用”特别强调“有创意地使用语言”，需要在表达运用的活动方式上进行创新，需要创设与表达价值点对接的生活情境。

（1）“我会这么写”。

①理解性练笔：课文中有很多留白处，可以在此进行构思。结合课文内容设计问题，促进学生多角度、有创意地理解与表达。《唯一的听众》结尾处写道：“我总是不由得想起那位‘耳聋的老人，那清晨里我唯一的听众……”课文中，作者还有很多事要想，很多话要说，可课文在结尾处却用省略号省略了一切。结合着内容及作者当时的心境，想象“现在你就是这位作者，当你再一次走进树林拉小提琴，面对这位老人的时候，你是怎么想的？”这样的写话设计，便于体会作者在明白一切后的真实感受。

再如《将相和》一课，为了加深对人物性格及品质的理解，教师可以布置这样的练笔活动：你敬佩蔺相如还是廉颇，请用“先概括后具体”的方式写出你的理由。这是一个典型的基于阅读的表达练习，通过适宜的途径、借助最佳的方法，把课文语言转化为学生自己的语言，从而最大程度地促进学生语言的发展。这样，语言的“学”与“用”才能真正地融合与发展。

②主题性练笔。这是将文本当作“用件”使用，帮助学生通过“这一个”的独特价值去构建语用的实践活动。比如跟着《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》一课，学习“人物动作”的描写。对于五年级学生来说，连续性动作的表达并非重点，而借助动物的特点写人物动作和“对战”画面交替转换的方法，才是这一课独有的表达奥秘。将内化后的方法迁移到生活中，可以描写精彩的球赛、默契的配合、激烈的争执……

（2）“怎么写更好”。

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这个对话需要读者走进文本、解读文本，获得独特的文本体验。再以《唯一的听众》语言训练为例，出示作者原文中的结尾，以“作者写的哪些内容是你没有想到的”为思考点，与自己的练笔进行比较。这是与作者直接对话，在感受作者心路历程的同时，也发觉自我想象的缺失。思考并未结束，继续追问：可编者在选入课本时，却将作者的一大段话改成了省略号，这又有什么用意？这一次的比较，是直接与编者进行对话，体会编者设计留白的好处和意图。在一次次批判性阅读中揣摩文章表达的优劣，就是在帮助学生掌握阅读与写作此类文章的思维方法。

（3）“还可以怎么写”。

选入教材的课文，文质兼美，语言堪称规范完美，可以成为表达模仿的样本。在学习过程中，如果能从创意的角度去尝试新的表达形式，在有趣又有新意的实践活动中“学用”语言，对于训练语感及优化课文的价值，可起到推动的作用。

①集句成文。学过《乡下人家》，指导学生从文章的意境或内容的角度，选取文本中的词与句。可将它们打乱顺序，自由变化，再经过细心琢磨，比较品味，润色补充，重新组合成一首符合文章写作意图的田园小诗。

②转换角色。薛法根老师在执教《哪吒闹海》一课时，以故事教学贯穿始终，分三个板块：概述故事、讲述故事、转述故事。在转述故事中，薛老师让学生分别以龙王和哪吒的身份向李靖转述事情经过，再通过与作者讲述的内容对比，发现“龙王在告状，哪吒在解释，编者在颂扬”。由此，体会到故事中人物的身份不同，意图不同，讲述的重点也随之变化。

像这样的例子还有很多，《唯一的听众》以“我”的角度重新认识作者的心境，《鲸》以自述的方式展示它的习性和特点，让知识的传递变得更加生动有趣。《珍珠鸟》一课，以“鸟”的角度讲述自己的所见所思，感受与人逐渐建立信赖关系的过程……

③多向假设。如《搭石》，可以结合课后习题创设一些话题，帮助学生在语境中创写微文：假如你要推荐《搭石》这篇文章，请写一篇课文简介；假如你是家乡的小朋友，请你以“家乡的搭石”为题写话；假如你是祖祖辈辈生活在这里的老人，请你说说“搭石里的情”；假如你是电视台的编辑，请以“美说搭石”为题写一段宣传语。

“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”是课标关于语言教学的重要要求。基于此的“语言学用”的活动，需要从语文教学的特点出发，根据学生学习的起点与落点的“差距”，在开展大量的课堂读写实践活动中，既达到阅读课文，又进行语言表达学习运用基本功训练的目的。这才是语文教学的应然追求。

（作者单位：安徽铜陵市人民小学）

责任编辑 田 晟