论思想政治教育主客体研究的因势而新

摘 要： 文章认为当前对思想政治教育主客体的研究面临着场域感的缺乏以及理论与实践各执一端的困境，迫切需要对当前思想政治教育主客体研究面对的新形势、新要求进行全面分析、把握，从具有学科特色的话语体系建设、增强思想政治教育主客体研究的场域观、寻求思想政治教育主客体理论与实践的平衡点等多方面探索思想政治教育主客体研究因势而新的路径。

关键词： 思想政治教育；主客体；因势而新

中图分类号：G41 文献标识码：A DOI：10.13677/j.cnki.cn65-1285/c.2018.01.10

欢迎按以下方式引用：王梦云.论思想政治教育主客体研究的因势而新[J].克拉玛依学刊，2018（1）57-62.

一、思想政治教育主客体议题的研究现状与困境

（一）思想政治教育主客体议题的研究现状

思想政治教育主客体研究一直是思想政治教育学的重要研究议题，目前学界对这个议题，大致有三种代表性观点。

第一种是“单主体”说。这是在思想政治教育主客体关系问题讨论中，最先提出的观点，也是在传统“灌输”论的思想政治教育思想指导下，最容易得出的结论：教育者应该是思想政治教育的主体，后来该种说法内部又出现分裂，从一个极端走至另一个极端，否定“灌输”的正确性，认为受教育者才是思想政治教育过程的主体。但不论是教育者主体还是受教育者主体，在“单主体”中，教育者与受教育者都是对立的关系，不利于建构和谐、稳定的思想政治教育主客体关系。

第二种是“双主体”说。这个观点显然受到了改革开放后从西方引入的人本主义哲学思想的影响，学者开始重新审视思想政治教育过程中受教育者的位置，“在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育功能，因而都是思想政治教育过程的主体”[1]111。在这种观点中，教育者与受教育者都是主体，双方无法对自己的角色进行清晰、准确的定位，不利于提高实际思想政治教育的效果。

第三种是“主体间性”说。这种观点受到西方现代、后现代哲学流派的影响，尤其是胡塞尔的现象学、哈贝马斯的交往理论的启迪，将思想政治教育中的主客体关系的研究又推进了一层：教育资料进入了研究思想政治教育主客体关系的视野。“主体间性是指两种关系的统一：一是教育者与受教育者都作為思想政治教育的主体，二者构成了‘主体—主体关系；二是教育者与受教育者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成‘主体—客体关系。这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。”[2]359这种观点提升了思想政治教育主客体议题的哲学思辨性，但是过于抽象，因而难以切实指导思想政治教育实践工作。

（二）困境之一：思想政治教育主客体研究场域感的缺乏

纵观学界对于思想政治教育主客体关系的研究，场域感的缺乏是研究这个议题时面对的困境。首先，对外而言，没有分清思想政治教育主客体关系与教育学、哲学主客体关系的区别。学者们对思想政治教育中的主客体关系的研究与教育学、哲学中对主客体关系的研究紧密相关，甚至有些概念，就是直接引用教育学、哲学研究中的相关内容，这就直接消解了思想政治教育中主客体关系研究的深刻性，仿佛言说思想政治教育中的主客体关系与言说其他学科中主客体关系并没有太大的差别。甚至有学者认为，应该取消思想政治教育主客体议题的讨论，因为这种研究在其他学科中已经存在，没有必要同义反复。

其次，对内而言，对思想政治教育主客体议题本身的理解缺乏“场域感”。不论是“单主体说”、还是“双主体说”、还是“主体间性说”，与其说是在探讨思想政治教育中的主客体关系，不如说是在研究思想政治教育具体实践中教师与学生的教学关系。但是随着网络和信息技术的发展，思想政治教育的实践场域发生了巨大变化，传统的“师生关系”在这些场域中受到挑战：从思想政治教育的具体实践过程看，在日渐成为网络思想政治教育重点平台的微博、微信等自媒体场域中，谁是“师”、谁是“生”？在这些场域中，很难分清“双主体说”所区分的施教与受教过程，也很难定义“主体间性说”所提出的共同分享的“教学资料”，而“单主体说”，更是从根本上就不符合自媒体的精神。此外，思想政治教育的具体实践过程只是思想政治教育的一个场域，而在其他场域中，如果从思想政治教育的宏观角度来看，思想政治教育作为人类社会特有的通过社会实践改造自己的精神世界的活动，在这个大的场域里，思想政治教育的主客体关系显然不是“师生”关系可以解决的。如果从比较学科的角度，看待思想政治教育的主客体关系与其他学科，比如教育学、德育的主客体关系有何区别，可能就需要联系思想政治教育的特征，研究思想政治教育的主客体关系。总而言之，虽然师生关系是思想政治教育主客体关系的一个重要表现形式，但是并不能取代思想政治教育主客体关系。

（三）困境之二：思想政治教育主客体理论与实践的“各执一端”

在以往讨论思想政治教育主客体关系的问题中，往往首先遵循着这样一种致思方式：寄希望于确立一种思想政治教育中应然的、普遍的主客体关系的正确原则，并且这条原则有着指导实践的鲜明目的，这是典型的从普遍原则到具体实践的研究方法，这种方法的代表就是“单主体”说。“单主体”说从教育的社会功能与政治功能出发，认为思想政治教育中教师应该居于主体、学生居于客体，教师通过传授知识给学生来完成思想政治教育。而这种教师中心说，显然在实践中成效颇微，尤其在改革开放后，西方思潮的冲击、网络媒体的发达，一味地灌输只会招来学生的反感。因此，这个时候，学界开始修正思想政治教育主客体关系议题，又走向另外一种致思方式：从思想政治教育中出现的主客体关系的实际出发，确立一条思想政治教育中主客体关系的原则。比如，教师中心说在实践中遭到打击后，部分学者主张“双主体”说。但“双主体”说遭到了其他学者的反驳，认为“双主体”说模糊了教育者与教育对象的基本关系与不同的功能，一方面会消解教育者在思想政治教育过程中的责任，不利于发挥教育者的主导作用；另一方面受教育者作为主体，容易陷入以自我为中心，无法真正获得自身素质的提高。

显然，这两种“各执一端”的研究方式都太过狭隘了。第一种研究方式，以思想政治教育主客体关系的普遍原则指导思想政治教育实践，很容易遇到的问题就是理论与现实脱节，学界关于主客体关系研究的理论逻辑是完善的，结构是完整的，但是与现实情况不切合，一线的思想政治教育工作者无法在实际工作中应用理论，以致于学界的理论研究与实际工作南辕北辙，无法协同。第二种研究方式，以思想政治教育的实践情况为基础形成思想政治教育主客体关系理论，而实践情况是纷繁复杂的，难以形成对思想政治教育实践完整、全面的把握；其次，实践情况在不断变化，理论也随之变化，无法体现理论的指导性、先进性，不利于思想政治教育学的稳定和科学发展。

二、 思想政治教育主客体研究的新要求

以往思想政治教育主客体研究的问题亟待解决，同时新时期、新形势，也对研究思想政治教育主客体问题提出了新的要求。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新。要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律，不断提高工作能力和水平。”[3]如何做到思想政治教育主客体研究的因势而新，我们首先需要对思想政治教育主客体研究面临的新形势有全面、深刻的把握。

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央对思想政治工作高度重视，先后召开了全国宣传思想工作会议、文艺工作座谈会、新闻舆论工作座谈会、网络安全和信息化工作座谈会、哲学社会科学座谈会、全国高校思想政治工作会议等相关会议，为高校思想政治教育的发展提供了新的机遇。通过深入学习贯彻相关会议精神、全面把握思想政治教育政策要点，我们可以较全面地认识思想政治教育主客体研究面临的新要求。

（一）清醒认识时代特征

党的十九大报告指出：“经过长期努力，中国特色社会主义进入了新时代，这是我国发展新的历史方位。”这一重大判断对于思想政治教育工作具有深刻的影响。首先，我们必须准确认识“中国特色社会主义进入了新时代”这一历史方位的重要意义：意味着近代以来久经磨难的中华民族迎来了从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃，迎来了实现中华民族伟大复兴的光明前景；意味着科学社会主义在21世纪的中国焕发出强大生机与活力，在世界上高高舉起了中国特色社会主义伟大旗帜；意味着中国特色社会主义道路、理论、制度、文化不断发展，拓展了发展中国家走向现代化的途径，给世界上那些既希望加快发展、又希望保持自身独立性的国家和民族提供了全新选择，为解决人类问题贡献了中国智慧和中国方案，从而增强文化自信、明确新时代思想政治教育工作的光辉前景。其次，我们必须认识到中国特色社会主义新时代主要矛盾的变化、国际国内错综复杂关系的变化给思想政治教育工作带来的挑战，认识到思想政治教育工作必须扎根时代，久久为功。时代大潮滚滚向前，理论创新永不止步，新时代需要思想政治教育的理论勇于突破、敢于担当，把握时代脉搏，为时代的思想问题对症下药。

习近平总书记在出席全国宣传思想工作会议时指出：“我们正在进行具有许多新的历史特点的伟大斗争，面临的挑战和困难前所未有，必须坚持巩固壮大主流思想舆论，弘扬主旋律，传播正能量，激发全社会团结奋进的强大力量。”我们应该肯定长期以来思想政治工作者的工作成绩，但同时也应该意识到：一方面，部分学生受西方个人主义、消费主义、拜金主义等腐朽思想的影响，以自我为中心，逆反心理膨胀，对思想理论课非常敏感，对思想理论课的教师缺乏尊重，不加了解即全盘否定，甚至以反对学校的思想政治工作标榜自己的“与众不同”。另一方面，部分老师因其在西方留学的经历或受西方后现代主义的影响，过度解构“教师”这一角色在“教书育人、立德树人”中的重要性，一味提倡给予学生“自由”，造成了一些思想政治工作中的混乱。在这样的情况下，教师与学生都无法正确认识自己以及对方在思想政治教育中的位置，学生不尊重教师，教师“逃避崇高”，思想政治教育的实效性大打折扣。

对此，在研究思想政治教育主客体议题时，我们必须深刻认识时代的特征，在研究思想政治教育主客体关系议题时，才能将其置于正确的时代背景下，保持警醒，为中国特色社会主义建设稳定人心、留住人才。

（二）增强思想政治教育学科责任感

习近平总书记在出席全国哲学社会科学座谈会时指出：“新形势下，我国哲学社会科学地位更加重要、任务更加繁重。面对社会思想观念和价值取向日趋活跃、主流和非主流同时并存、社会思潮纷纭激荡的新形势，如何巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，培育和践行社会主义核心价值观，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础，迫切需要哲学社会科学更好发挥作用。”这就要求我们在研究思想政治教育主客体关系时，必须有强烈的学科责任感，对西方各种思潮学说，要善于分辨，合理利用；对国内各种舆论纷争，要敢于发声，正本清源，拨乱反正。我们必须明确，研究思想政治教育主客体关系的最终目的是为了更科学、更具有针对性地了解思想政治教育主客体在思想政治工作中的特点、行为表现、互动机制，以切实指导思想政治教育的实践，提高思想政治教育的时效性。

（三）利用新媒体技术助力学科协同创新

习近平总书记在出席全国高校思想政治工作会议时指出：“思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”“要运用新媒体新技术使工作活起来，推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。”传统的思想政治教育的情境主要是实体的课堂教学，但随着教育技术、新媒体的发展，思想政治教育的情境发生了极大变化：中国的学生，可以在网络上观看美国哈佛大学的公民教育网络公开课；微博知名大V每一条对社会热点事件发表看法的微博，转发和评论轻松破十几万；微信公众号发布的社会热点文章，一时间风靡朋友圈。

在这样的情况下，仍然固守传统的思想政治教育情境研究主客体问题，显然已经跟不上形势的变化，也不能回应这些新的思想政治教育情境的实践需要。因此，在研究思想政治教育主客体问题时，我们需要“因势而新”：一方面，了解、熟悉思想政治教育的新情境，不抗拒新的思想政治教育情境，跟上时代的变化；另一方面，主动改革教学方式，在新媒体平台上活跃起来，综合运用新闻学、大数据学、传播学的学科知识，创新运用教育技术手段，创造贴近校园、贴近师生、贴近生活的思想政治教育方式，增强思想政治工作的感染力。唯此，才能为研究思想政治教育主客体议题搭建富有时代气息、具有时效性的平台，真正做到与时俱进，因势而新。

三、思想政治教育主客体研究因势而新的路径选择

在对新时期思想政治教育主客体研究面对的形势有了全面、深刻把握后，结合思想政治教育主客体研究中存在的问题，笔者对思想政治教育主客体研究如何因势而新尝试提出以下路径选择：

（一）建设具有学科特色的话语

新形势下在探讨思想政治教育主客体议题时，我们需要结合马克思主义基本理论及其中国化的成果，以符合中国国情的理论作为背景知识、理论支撑，增强理论自信；在应用西方理论时，需要深思其与中国国情是否匹配，是否适用。习近平总书记指出：“我们的高校是党领导下的高校，是中国特色社会主义高校。办好我们的高校，必须坚持以马克思主义为指导，全面贯彻党的教育方针。要坚持不懈传播马克思主义科学理论，抓好马克思主义理论教育，为学生一生成长奠定科学的思想基础。”[3]

在研究思想政治教育中的主体、客体及其相互关系时，我们一定不能将思想政治教育的特征从视野中驱逐出去，做纯粹教育学的、哲学的探讨，唯将思想政治教育的特征与主客体关系问题结合起来，才能减少在理解思想政治教育主客体问题时的“陌生感”，找回学科特色。这就涉及思想政治教育学中另外一个重要议题——思想政治教育的特征。对思想政治教育特征的理解直接影响着思想政治教育主客体关系的研究，而把这两个思想政治教育学的重要议题结合起来考察，对于促进思想政治教育学的系统化、科学化也有着重要的作用。

（二）增强思想政治教育主客体研究的场域观

首先，在以往的思想政治教育主客体研究中，存在着将师生的教学关系等同于思想政治教育主客体研究的倾向。这一方面的确是因为概念上的混淆；另一方面，也是因为不可否认，师生关系的确是思想政治教育主客体关系中最基本、最主要的表现方式。新形势下，伴随网络技术和教育信息化的发展，课堂这一基本教学形式不会消失，不过会以多元的形式加以展现：“慕课”“翻转课堂”“网络公开课”“线上直播课”，等等。因此，新形势下的思想政治教育主客体关系研究，并不能放弃师生关系的研究，而应该针对具体的教学情境，进一步深入挖掘思想政治教育中师生关系在新时期不同的表现特征和处理方式，以引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

其次，對于不能以“师生关系”作为思想政治教育主客体关系的思想政治教育情境，比如，微博、微信、QQ等自媒体场域，在这些场域中，每个人都是发出信息的主体，也是接受信息的客体，甚至可以是传递信息的载体，很难以“师生关系”进行定论。对于这样的非传统场域，我们应该结合新闻学、传播学、大数据学等多个学科，探索在这样的场域进行思想政治教育实践时，其中的思想政治教育主客体关系究竟是何形态，存在哪些问题，如何进行引导与完善，从而使思想政治教育主客体议题的研究跟得上时代的变化，提高思想政治教育的实效性和针对性。

再次，不论是对“师生关系”的考察，还是对其他非传统场域中思想政治教育主客体关系的考察，我们对思想政治教育的理解仍然是在思想政治教育具体实践过程的场域里，缺乏大的场域观。有学者提出从多维视角研究思想政治教育主客体关系问题：从思想政治教育作为人类一种改造自身精神世界的社会实践角度看，思想政治教育主客体关系统一于现实的人，这里的主体，不是个体，而是类主体；从思想政治教育作为国家进行阶级统治的一种工具来看，思想政治教育主客体关系具有政治性与阶级性；从思想政治教育的具体实践过程看，思想政治教育主客体之间平等互动，关系多变[4]96-103。这种多视角的思想政治教育主客体研究关系对于增强思想政治教育主客体研究的场域观，提高思想政治教育主客体研究议题的针对性、理论适用性，具有很大的帮助。

（三）寻求思想政治教育主客体理论与实践的平衡点

以往思想政治教育主客体研究中理论与实践的“各执一端”不利于提高思想政治教育的实效性，需要寻求理论与实践的平衡点。美国学者罗尔斯提出的反思平衡方法可以为我们提供一些思考方法的借鉴。他认为，看待实践，“它既表达了合理的条件，又适合我们所考虑的并已及时修正和调整了的判断。 这种情况我把它叫作反思平衡。 它是一种平衡，因为我们的原则和判断最后达到了和谐；它又是反思的，因为我们知道我们的判断符合什么样的原则和是在什么前提下符合的。”[5]18我们可以把思想政治教育主客体关系的理论看成是普遍原则，把在思想政治教育实践中对思想政治教育主客体关系形成的看法当作直观判断，从“两端”开始：一端，注重思想政治教育的实践情境，以此具体判断思想政治教育中的主客体关系；另一端，从理论出发，审视现有的思想政治教育中主客体关系的理论原则。将这“两端”对照起来考察：现有的普遍原则是否与我们在实践中关于思想政治教育主客体关系的直观判断相符合？符合的话，普遍原则可以适用于大部分的思想政治教育情境吗？不符合的话，普遍原则需要修改吗？是不是我们的理论过于领先实践阶段、还是已经落后实践需要？而从思想政治教育实践中得出的直观判断与现有原则是否一致？一致的话，直观判断中是否包含着将现有原则完善得更充分的因素？不一致的话，这种不一致是一种暂时的现象，还是真的需要修改我们的直观判断，重新把握实践、探索新的实践方式？这种谨慎的反思平衡方法能够最大限度地避免对于思想政治教育主客体关系的“矫枉过正”，保持理性、审慎。也是在这种反复思虑、来回修正的反思平衡中，我们得以保持实践理性与理论理性的统一，以提升思想政治教育学科的思辨性、科学性。

思想政治教育主客体关系问题作为思想政治教育学中的基本问题，影响着我们对于教育者与受教育者的关系、教师与学生的关系的基本判断，进而对于思想政治教育工作的实际效果具有深刻影响。尤其是在西方社会思潮通过网络传入我国、新媒体技术手段日益发达、“95后”甚至“00后”学生的性格特征发生显著变化的背景下，传统的思想政治教育主客体理论显然已经不能有效应对思想政治教育的实践工作。

新思想引领新时代，新使命开启新征程。新时代背景下，我们必须立足时代，对思想政治教育主客体关系问题进行充分的学理讨论，在实践中不断丰富思想政治教育主客体关系的理论，用发展的思想政治教育主客体关系理论指导思想政治教育工作的实践，因事而化、因时而进、因势而新。

参考文献：

[1]张耀灿.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2001.

[2]张耀灿.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006.

[3]张烁.把思想政治工作贯穿教育教学全过程，开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，

2016-12-09（1）.

[4]项久雨.论多重视角下的思想政治教育主客体关系[J].教学与研究，2014.

[5]Rawls，J.，A Theory of Justice：A Restatement[M].Cambridge，MA：Harvard University Press. 1997.