新西兰课程的核心素养评价述评

陈 凯，马宏佳，喻 平

（1.南京晓庄学院环境科学学院，江苏 南京 211171；2.南京师范大学课程与教学研究所，江苏 南京 210097）

“素养”的概念和传统学科要求的知识和能力有所差异，那么“素养”的评价方式也须要与传统学习评价策略有所不同。与分科知识考查相比，核心素养具有更强的综合性、情境性、内隐性和适应性等特点，其评价是一个世界性难题。欧盟委员会2010年的报告中指出现有评价体系的不足，认为应该警惕那种认为将相关科目纳入考试范围就能够落实对各项核心素养进行评价的观点，强调纸笔测验的结果只能算其中的一项指标。不过素养的评价需要面临两个重要限制：一是态度、动机、情感等核心素养中的关键要素是无法通过传统考试进行全面、充分评价；二是素养的实践有太多脉络，情境的复杂性不利于素养的评价。[1]核心素养评价是根据课程核心素养培养目标要求，按一定的规则对核心素养培养效果做出表现描述和水平确定，是核心素养培养过程中必不可少的一环，目的是检查和促进核心素养的培养实效。在核心素养培养过程中，如何科学、有效地评价核心素养水平，是检查培养过程、优化培养实践、提升培养效果的基础。相对于传统的学科评价而言，核心素养的评价载体、形态应该更加丰富，这是由核心素养的内涵和价值所决定的，但是必然给评价过程带来了更多复杂性。2017年底发布的修订版高中各科课程标准中，补充了学业质量标准，这成为变化的最大亮点之一。学业质量标准不是单纯基于学业水平测试而制定的表现标准，而是以学科能力模型（学科素养）为核心的规范性表现标准和实际表现标准相结合的产物。学业质量标准的实施，将会带动课程、教学和评价发生相应转变，这是我国核心素养在课程教学中得以落实的重要一环。

经济合作发展组织OECD于2016年提出2030年的学习架构，指出核心素养所需要的知识，除了学科知识外，还包括跨学科知识和实用知识；所要求的技能包括认知技能和元认知技能、社会与情绪技能、身体与实用性技能；另外强调生成与学习相关的积极态度和价值观。作为OECD成员的新西兰，将核心素养定位为课程体系（TheNewZea⁃landCurriculum，后面简称为NZC）的重要组成，既是学习目标又是学习内容，围绕核心素养实施很多卓有成效的教育举措[2]，NZC彰显核心素养发展要求给学生带来更多紧密联系、引人入胜的意义和经验，促使学生在生活和学习中充满信心和善于沟通，可持续地参与学习并体现自主、积极的热忱，并鼓励终身学习者具备应付瞬息万变的真实世界的能力。本文聚焦于新西兰核心素养在课程与教学领域的评价经验。

一、新西兰课程中的核心素养内涵剖析

NZC确定了五条核心素养，成分复杂，每一种素养往往具备技能、态度和认知三个层面内涵。[3]

（一）思考的要素

从技能层面来看，思考素养指通过具有创新意义的元认知过程来获取有意义的信息、经验和想法；思考过程有助于实现的目标包括发展理解、做出决策、支持行动或构建知识等；高水平思考素养的学习者善于问题解决，能积极地寻找、运用和创造知识。他们对自己的学习经常进行反思，并利用个人的知识和直觉，提出问题,向已有的假设和固有观念做出挑战。好奇心和求知欲是思考中态度层面的最重要元素。由于思考本身就是认知行为，所以“认知”层面在NZC中没有单独阐述“思考”。

（二）自我管理的要素

自我管理与自我激励——表现出一种“可以做”的态度层面内涵。善于自我管理的学生往往富有进取心，既足智多谋又做事可靠、性格坚韧。从认知层面看，自我管理意味着学生将自己视为有能力的学习者——是自我评价的一部分。学习者知道可以领导团队成员一起努力的时机，也知道何时跟随其他同学的指挥、如何独立行动。从技能层面看，学习者需要具备设定个人目标、制订计划、管理项目、制定高标准的能力以及应对挑战的策略。

（三）与他人互动的要素

“与他人互动”指的是在多元化环境中与不同类型的人进行有效的交流互动，从中学习获取成长机会。该要素最为强调态度层面——学习者需要乐于接受新的学习。从认知层面来看，学习者需要知道何时适合竞争、何时适合合作。与他人互动其实更多需要的是技巧，包括积极倾听他人意见、辨识不同观点、开展谈判和分享想法的能力；能够在不同的情况下发挥相应的作用；与他人有效合作，并提出全新想法和创新思维方式。

（四）参与和贡献的要素

“参与和贡献”主要涉及积极参与共同体的活动并完成自己的任务。这里的共同体包括家庭、家族或学校，以及基于共同兴趣或文化的社团组织。在这个共同体中，学习者和他人一起学习、工作或完成一定主题庆祝或娱乐的活动。态度层面首先需要学习者对所处的共同体具有归属感，并具备融入新环境的信心。技能层面主要包括作为团体成员做出适当贡献的能力、与他人建立联系以及为团体中的其他人创造机会的能力。认知层面则需要了解在共同体中的权利、角色和责任，了解对社会文化、物质和经济环境的质量以及它们的可持续发展做出贡献的重要性。

（五）使用语言、符号和文本的要素

“使用语言，符号和文本”主要和知识表征有关，语言和符号用来表示和传达信息、经验和想法，人们使用语言和符号生成各种文本，包括书面的、口头的以及视听感官等多种形式，也有来自具体信息或源自想象力，可以是通过非正式或正式学习途径获取，涉及数学、科学和技术等多学科领域。该素养只有两个层面：技能层面体现在一系列语境中解释和使用词汇、数字、图像、运动和技术；可以自信地使用信息技术来访问信息和提供资源，并以此手段与他人沟通。认知层面则需要认识到语言、符号和文本的选择如何影响人们的理解，以及知道如何应对沟通。

二、核心素养的评价目标

认识核心素养的内容和内涵，是开展素养评价的前提和基础。而评价目标的确立，是素养评价的方法导向和实践指引。新西兰课程设置了三个宏观的评价目标，并提供了适应每个目标的评价任务或工具（参见表1）。这些目标和任务不是非此即彼的各自独立，而需要综合考虑才能全面评价核心素养。

以往的新西兰课程改革主要关注前两个目标，其中第二个评价的过程需要赋予学习者进一步发展他们的个人能力，根据收集到的证据，通过总结性报告提供明确的反馈，让实际获得成果和下一步学习目标显性化。在全球课程改革浪潮中，NZC认为如果强化核心素养被视为实现终身学习目标的重要手段，需要促进学生对自己的学习做出决策，所以开始强调第三个目标。

三、新西兰核心素养评价的创新策略

核心素养的要素内涵特殊性，评价目标的多元性，需要相应的评价策略：纸笔测验仍然重要，与PISA要求遥相呼应，更加看重深度学习理解和高阶思维；能力的培养则需要通过实践操作评价达成，态度和价值观可以通过情意评价，例如反馈表、面谈等方式；在不同学科中，还可以应用表演、报告、资料汇集整理、面谈等适合的评价方式；根据实际需要，评价主体不一定是教师，还可以是同学互评或是学生自评。NZC创新评价策略并非强调一系列评价步骤，而在于获取学生信息的证据搜集方法。

表1 新西兰课程评价目标和评价任务[4]

（一）学习日志

学习日志在新西兰已经被许多教师用于评价核心素养。学生使用他们的日志来设定明确的素养发展目标，记录他们成功达到这些目标的过程来作为证据，这些日志如果能反映他们持续的学习需求，那么就可以认为学生在该项素养上获得进步。[5]

（二）学习故事

当学习者面对具有挑战性的任务，可以利用一段简短的叙述，记录学习过程的案例，即学习故事——既可以用纸质文本记录，也可以用录像视频记录。随着时间的推移，学习故事的逐步积累为学习者发展和强化核心素养提供了一幅生动的全景图。故事可以由教师或同学或父母提供描述，也可吸纳其他人的描述。整个写作过程往往体现基于协作的开发，其中补充相关的照片或其他成长证据。在新西兰，学习者自己书写学习故事的策略以及积累的资源为评价者提供了丰富的考察角度和具有实践情境的研究素材，内容的真实性保证这是一种高质量的研究证据，呈现形式则富有吸引力且方便阅读。[6]但这些资源在评价中使用并不方便——毕竟容量太大，故事中的丰富信息一般在研讨会中作为附录资料推广。

（三）作品集

作品集往往收集了学习者的经历或思考，经过教师意见并加以修改完善成为学习成果证据，为教师开展评价提供多元参考。由学生编写自己的作品集，可选择那些体现核心素养的表现以及能体现个人学习证据的描述性反思，但这种作品集的积累完善需要持续相当长的时间，而不像学习故事只呈现一个短暂片段。教师提供设计模板或者问题解决模型供学生模仿，并且每个学生能对自己的学习优势保持充分的自信并能相互之间坦率评论。当教师、学生和家长进行三方会谈时，作品集可用作成果报告向大家汇报。

四、新西兰核心素养评价量规

Rubrics原意是指印刷成红色的字体，后来逐渐延伸为权威规则的意思。如今教育界多将Ru⁃brics视为评价量规，用以呈现对学生学习表现的期望。评价量规可用来评价复杂和主观的学习任务，当预期的学习结果需用学业表现来呈现，而且具有不同等级的表现水平，需要观察表现的适切性、完成性或完整性时，评价量规成为一种很好的评价工具。一份评价量规通常包含任务描述、表现维度、表现等级和表现描述四个部分，将学习任务区分成几个表现维度，详细描述各个维度不同等级的表现行为作为学习成果的指标，能帮助学生了解教师的表现期望，提升教师评分时的透明度和效率。新西兰教育工作者只是将NZC中的评价目标作为方向，提供的评价策略作为指导，具体的评价量规仍然由不同地区或学校自己确定，将权力下放，给予教学一线充分自主权。下文介绍几个影响深远的量规案例。

（一）来自RCampus的评价量规

RCampus（http://www.rcampus.com）网站是一个全面的教育管理系统和协作学习环境，致力于创新改革联系学生和教育工作者的工具，为了学生的成功提供重要的信息。其中iRubric（电子评分）是一个互动的构建评分系统，能够测量学生的学习成果以及满足其他许多评价需求。通过iRu⁃bric，学生可以充分了解他们的期望和绩效，教育者则方便、快速获取评价得分和详细的反馈。iRubric提供了一种新西兰课程核心素养的评价量规，每项采用三级评分制：初级、发展和高级三种水平，分别对应1—3的赋分。

通过表2我们可以看出：iRubric的核心素养评价量规将“初级水平”界定为“尚未开始做……”；“发展水平”界定为“正在开展或正在训练的……”层次，说明已经具备了培养素养的针对性意识；“高级水平”指的是这种素养应该达到的最高层次，包括具备的认识、能力或态度。这种量规在中小学易于操作，但是太过于粗糙。

表2 iRubric的核心素养评价量规[7]

（二）来自新西兰学校的评价量规

新西兰阿伦代尔（Allandale）学校在以上理念下构建出一种针对核心素养的评价量规，每一种核心素养下面细分为3—6项不等的项目内容，每项内容里又根据新手、学徒、熟手、专家分成四种水平级别（参见表3）。

（三）英迪拉内维尔的评价量规

不过采用四级评分制的方法众多，下面的量规设计者是获得微软创新教师奖的新西兰漫画艺术家、社区组织者、音乐家、教育家英迪拉内维尔（IndiraNeville），她是新西兰政府部门推动核心素养的重要力量。针对“自我管理”，将其分为七个要素，分别是：持久性、追求质量和精度、管理冲动、承担责任风险、追求幽默感、对世界的好奇和敬畏、调配时间和应用工具，在每个要素下提供四个水平具体要求[9]，限于篇幅，只提供了一个要素的评价量规翻译作为范例（参见表4）。

以上两类量规将每一种核心素养细分为二级指标，均以学习者具体的行为或态度表现阐述，并呈现出逐渐递进的四级水平，有利于对素养进行全面评判。但需要评价者对这些评价条目熟记于心、深刻理解，才能给予有效评价，所以对于评价者来说提出更高要求，需要有系统的培训指导。

表3 阿伦代尔学校核心素养评价量规[8]

表4 “自我管理”之“持久性”评价量规

以上评价量规多作为教师评分工具，多以评分指南的方式呈现。如果把评价量规转换成学生自评量表，可将各维度的表现行为作为题干，将行为标准列为选项，运用问卷的形式请学生对自己表现进行评价。

五、新西兰核心素养评价趋势

（一）针对传统评价的批判

NZC针对传统课程评价做出一系列批判性反思。首先，传统课程关注标准化测验，注重识字和计算，但是这种纸笔测验已经不能提供足够的证据来作为更复杂的核心素养发展结果。其次，传统的课程评价侧重于知识评价，尤其注重知识本体的收益而不是知识的有意义应用，但缺少对元认知的评价；评价的对象也局限在个体的发展，缺少对集体的评价，缺少对跨学科知识及其整合的评价；传统新西兰课程框架提供一系列适合不同学习领域的基本技能，并提供研究项目研发的评价量规，但是性格、态度等的评价往往需要在情境中体现实际意义，所以很难预先确定所有可以观察和记录的内容列入其中；传统课程注重学生的社会化发展，表现在针对不同情境中的适应和反馈，但是传统的评价更加看重外部要求行为，例如守时、整洁和做作业等，如果教育中不给学习者机会去表现，就无法评价他们自主性成长。[10][11]

即使是已经研发出的评价量规，也并非尽善尽美。课程实施初期，发现了核心素养的评价量规受到的限制，例如：量规通常只能在一个时间段内根据某个证据来区分水平；量规评价往往只限于一个项目的某个方面，如果需要更多方面的评价则需要评价者记住太多的维度及水平描述，反而可能导致评价可靠性不高；量规只能倾向于在一般情况下的表现描述，未能考虑特定情境中的素养表现；量规大多用于他人评价，很少用于自我评价，不利于确定自我学习表现的意义；表面上这些评价量规分出水平标准，但是往往缺少足够实证研究支持导致发展表现并不清晰，有时学习进展可以被视为专业知识的发展表现，有时候又可以和任务复杂性、概念难度或所需知识的抽象程度等相关。当然，上面的批判并不意味着应该废弃量规。最大的关键挑战在于，量规的应用应该以学生参与学习以及多方评价的方式展开。[12][13]

（二）针对21世纪的各种挑战做出适应性调整

针对21世纪的技术进步以及社会发展带来的诸多挑战，在批判性反思的基础上，NZC与时俱进，做出适应性调整。

首先，随着大数据视角下的技术发展，学生学习的历程、教师教学的轨迹，已经大量存在于各种信息环境中，评价的关键就有可能转向如何把技术后台的信息提取和共享出来。[14]NZC在技术日新月异的时代倡导多途径通信技术，结合书面文本、图片、移动影像等形式，可以不受时间、地点限制，甚至允许被评价的学习者在千里之外，学生需要学习使用各种新工具并和各种学习领域整合，从这个层面来看，需要收集评价证据的渠道也得以拓展。[15][16]

其次，NZC的核心素养强调适应不同的文化背景中的工作、在快速变化的社会条件下与他人合作，所以评价也做出相应的转向，既关注个人身份的表现，考虑谁愿意做、谁有能力这样做以及为什么这样做，也转向评价小组学习评价，考察个人在不同的情境或集体中的权利、角色和职责。此外，评价对象所处区域也跳出课堂，所有NZC文件都明确指出学习不仅仅发生在学校，还应该拓展到更广范围的课外活动和学校之外进行非正式学习。

最后，NZC核心素养评价不再局限于学生掌握了多少知识，而是转向另一个方面——应用知识完成有意义的任务，也就是说学习者可以使用已经学会的知识，当学习者在不同学科之间挖掘更深刻、更广泛的联系和了解学科的本质过程中能开发多重素养。[17]

（三）核心素养评价最终着眼于学生和学习的评价

进入21世纪，在“互联网+”的社会背景下，教和学已经发生了根本性的变革，从原来传统意义上的班级授课制，渐渐转变为学习的个体化，对学生学习的评价显得更加重要。新西兰课程改革愈加重视学习视角，试图通过学习轨迹了解素养发展，评价导向体现在以下四个方面：

1.“元”认知的评价

NZC需要学生认识到自己认知的方式——元认知。元认知是基于核心素养课程改革的重要新焦点，学生需要发展知识、技能和对待问题信息的反应、思想和经验，并将这些作为进一步学习的工具、理解自己如何更好学习的工具。学生只有了解自己的想法后才能面对新的学习挑战，才可以适应并应用已有的思考工具。

2.培养学习的定位

新的学习挑战要求创造性地解决问题。学生愿意应用所学，并认识到这样做带来的机遇。教师帮助学生学习搭建模型以及应用相关方面的知识和技能，还安排向他人学习的机会。对一个终身学习者来说，发展方向与身份认同和正在进行的成长过程同样重要。[18]

3.开阔的学习评价证据收集途径

NZC多次指出学习不止发生在学校，学校之外也提供给学生各种展示核心素养的机会，除了教师可以提供富有价值的专业知识和学习支持，家校联系也是非常紧密。传统的沟通中，父母或者监护人和学生一样，一直在获取评价信息但很少进行分析。新西兰课程收集素养评价证据中的学习故事、作品集，具有丰富的包容性和动态生成性。[19]

4.丰富的学习情境

新西兰课程关注情境评价，包括设计有意义的任务。随着时间的推移，学生逐步积累自己作为学习者的个人故事。评价机制需要帮助他们对自己身份认同建立连贯的叙述，并加以练习、坚持、克服障碍，直到学习成功。学生需要机会在更加复杂或苛刻的情境中运用他们所学知识和技能。评价最终是为了强化核心素养，而不是测量比较不同人的“能力”高低。[20]

六、借鉴核心素养评价需要注意的问题

NZC多年的评价经验给我国基于核心素养课程改革提供了借鉴学习的范例，但需要意识到教育改革不容易成功，毕竟教育是一个复杂的体系，由社会文化的多重背景决定而不易改变。

首先，核心素养的主体是人，不是学科，这是素养评价的出发点。NZC的核心素养不指代具体学科的知识或技能，既是基础教育的培养目标，也是高等教育对人才的基本要求，彰显社会中人的发展最本质的需求，具有普适性。[21]核心素养的培养需要秉持循序渐进、加深拓宽、跨领域学科渗透等原则，通过不同教育阶段的各门学科学习来达成，新西兰课程实施过程中没有单独设置学科核心素养，要求每门学科课程都要承担起所有核心素养的培养责任。[22]但由于不同阶段不同学科的特性，各有强调重点，未必能与所有核心素养项目一一对应，所以核心素养需要适切的学科课程转化，才能落实于课程、教学和评价之中。

其次，新西兰基于素养导向的课程评价，对教师评价素养提出了高要求：首先，教师要了解学生需要学习什么。参考课程标准制定适合的教学目标，针对学生的认知程度，采用适当的多元化评价方式诠释学生表现并给予反馈，让学生能对课程所学做整合及反思，进而获得批判性的创新思路，并有机会应用于真实情境并做出决策，最终成为终身学习者。现实中教师的评价素养显著不足，一方面是由于职前教师教育课程缺乏与评价相关的训练课程，另一方面是我国在职教师更关注单一的纸笔测验。若要能应对这次强调素养导向教学的趋势，未来各个负责师资培育的高校和教师进修机构除了培养具备跨领域教学和创新思维的师资之外，还应着重培养在职教师和职前教师具备多元评价能力。教师需要身体力行做出终身学习的示范，加强自身素养，借由评价技术来理解学生的想法、信念，以助于提升学生学习效益。

此外，NZC没有孤立地将学校教育作为唯一的核心素养培养责任者，而是联合家庭和社会的教育力量，促进课程全面、良性发展。由此启发我国家长应看清目前社会的变化，一时的考试升学结果并不能保证未来的发展，未来职场上需要知识、能力和态度兼具的人才。

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