基于课程指导标准的培训模型构建

黄丽萍

（福建教育学院，福建 福州 350025）

为提高教师培训的针对性和实效性，2017年11月15日，教育部办公厅颁发了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》（以下简称《指导标准》）等文件。虽然只涉及3个学科，但预示着教师培训领域的课程改革进一步深化。如何在充分理解指导标准的基础上，通过有效设计、有效实施、有效评价培训，使培训课程指导标准得以真正落实？对于教师培训机构而言，如何建构一种基于课程标准的培训实践模型，以真正做到有标准的培训？本文拟结合实践经验进行探索。

一、当前培训机构开展教师培训的依据

近年来，不少教师培训机构在培训目标的精准度、培训内容的针对性、培训方式的多样化以及培训效果的有效度上下了不少功夫，取得了良好的成效。但是各培训的差异较大，有的培训课程系统性不强，有的培训规范性不够，存在着培训目标不清、培训内容混杂重叠、培训方式单一、培训效果落地不实等问题，主要原因是培训活动开展的基点不全面、不规范。

（一）基于培训资源的培训

该培训根据当地培训师资队伍能够开设的课程安排培训内容。如果培训师资团队提供的讲座契合学员的需求，并相互一致、形成有效整体，那么基于培训资源的培训也是有效的培训，但是，由于培训学员层次的复杂性和需求的多样性，该培训往往只是典型的因人设课、“看菜吃饭”，属于供给侧绑架需求，凑成的是讲座“拼盘式”培训。

（二）基于学员经验的培训

这种培训关注学员的需求，通常会在训前进行需求调研。强调培训内容的设计要基于对学员情况的分析和把握，体现了以学员为本的理念。但是，仅仅根据学员的偏好是不够的，学员的需求是内部参照，教师培训所要达成的最终目标还应该要有外部参照，否则当学员的起始发展动力不足和视野较低时，其需求也必然不高，从而导致培训的实效性不高。

（三）基于政策需求的培训

该培训关注政策需求，强调培训内容的设计要基于对政策的分析和把握，根据教师队伍建设的目标或规划安排培训内容。政策需求是教师培训目标的外部参照，但是政策需求如果不对接学员的需求和内生动力，则可能形成培训和学习的“两张皮”现象。

（四）基于角色认定条件的培训

该培训关注参训教师在培训结束后参加角色认定的条件，如学科教学带头人认定需要具备什么级别的课题立项、发表什么级别的论文、开设什么讲座或公开课，培训就围绕这些任务设置课程，选择培训方式。该培训目标明确，但是目标定位容易出现功利化倾向。

（五）基于理性推理的培训

不论是基于何种培训，最终离不开培训设计者的理性推理。因为，教师培训机构肩负着通过培训引领中小学教育教学的功能，其理性推理可能带有理想主义色彩，会赋予培训神圣的价值，与实践的对接不强；培训者一般是根据参训者的角色定位进行理性推理，如骨干教师、学科带头人、名师等角色应该达到的成长目标设计培训课程，这往往可能导致对参训者关注有余、对作为培训最终服务目标的学生关注不够。

二、教师培训课程指导标准对培训实践的引领价值

虽然目前的培训课程指导标准只涉及义务教育阶段语文、数学和化学学科，但是这些教师培训课程指导标准的研制出台，为各学科五年一周期的全员培训提供了参考性的课程体系，对于培训设计的创新性、实施的规范性、规划的系统性具有重要的指导意义。

（一）引领培训的生本化

教师的教最终是为了学生的学，因此，教师培训的目标应该与学生学习的目标同向。为此，培训课程指导标准的一个重要理念是坚守以生为本，引领“生本培训”。在培训目标的整体设计上，紧密围绕相关学科《义务教育课程标准（2011年版）》及实施要求，将新课程理念转化为培训的指导理念，将教学能力的核心能力项逐一细化为可检测的最高水平教学能力指标及培训目标[1]，在义务教育课程标准的各个领域中设置若干研修主题，在各研修主题下设置若干课程专题，参训教师可根据教学能力水平层级选择适合的课程专题。这就实现了培训目标与义务教育课程标准相对应，研修主题与义务教育课程标准的领域相对应，培养课程专题与教师教学水平层级相对应（参见图1）。这三个对应使五年一周期的培训，在内容宽度上涵盖了义务教育课程的各领域，在培训深度上契合不同能力层次的教师，既真正做到了以生为本的教师培训，又提升了培训的系统性，细化了教师成长攀升的个性化体系，对消除培训的重叠性具有重要的规范意义。

（二）提升培训的精准度

培训指导标准注重提升培训的针对性，防止培训内容的泛化，引领“按需培训”。一是强调总体的需求调研。要求各地、各教师培训机构依据《指导标准》，结合本地的政策需求，进行需求调查，研究制订满足本区域或本校实际的培训方案。二是强调具体的能力诊断。《指导标准》在培训的诊断上设计了可供教师自我诊断的“能力表现级差表”，对接学科教学的实际情况，可操作性强。通过参训学员自测为主与培训机构组织他测相结合的方式，对教师进行能力诊断，帮助教师认清“现在在哪里”。《指导标准》还要求各地开发能力诊断工具、建立能力诊断试题库，创新能力诊断方式。之所以说是具体的诊断，是因为该诊断是针对每一个核心能力开发的，能够详细测量教师在不同主题中的教学能力水平，可以具体到每一个参训教师的个体差异。这些诊断不仅有利于培训机构精准掌握参训教师的学情和个性化需求，研究制订满足不同教师发展需求的培训方案，还有利于促进教师通过对照找到自身能力与培训目标之间的差距，增强其参与培训的内在自主性，促进教师精准选择适合自己的培训和课程，变被动培训为主动培训。

（三）增强培训的实践性

培训指导标准注重培训的实践导向，努力使培训真切服务教学实践，解决实际问题，引领“按实培训”。一是凝练解决实际问题的研修主题。以语文为例，《指导标准》在每个二级指标下凝练若干主题，共设置52个研修主题，这些主题都是中小学教师教育教学中感到困惑的共性问题，有利于实际问题的解决。二是构建理论和实践一体化的课程专题。每个主题下的课程都分为理论课程和实践课程，理论课程侧重理论引领，实践课程侧重实践操练、实践反思、实践研讨和实际运用，促进该主题的理论知识切实转化为教师的实践智慧。实践课程是对理论课程的实践转化，与理论课程共同形成一体化的整体。三是强调训后的实践指导和跟踪回访。《指导标准》强调，要加强对教师现场表现、教学实践改进等培训实际效果的评价；强调通过参训教师训后行为的跟踪回访，加强对教师行为改进的指导。

图1 以生为本的教师培训课程框架

（四）优化培训的进阶性

培训指导标准注重培训的层次性，针对不同层次设计不同培训课程，构建“按层培训”。一是细分教学能力水平的层次。细分教师教学能力的层次是精准分层培训的前提。在以往的层次分解中，一般根据教师的教学能力和成长阶段分为新任教师、骨干教师、学科教学带头人、教学名师等，《指导标准》改变了以往的划分方法，对教师的专业知识、教学认知、教学方法、教学理念、教学主张等进行诊断，在每个核心能力项下将教师教学能力分为四个层次，更好地定位教师在成长道路中的“位置”。二是构建分层次的培训课程。《指导标准》对所提供的理论课程和实践课程，不仅进行内容要点的说明指导，还为每个专题做出适用水平层级的指导说明。这些课程所要达到的目标与水平层级相对应，难度由低到高，层次分明，不仅为培训机构的分层培训和参训教师的专业成长提供了课程的攀升体系，同时也为教师培训机构的课程开发提供了示范引领。

（五）推动管理的创新

培训目标、培训内容等一系列创新必然呼唤培训管理的创新，培训指导标准一是倡导学分制管理。倡导建立“学分银行”和教师成长数据库，通过对参训教师学习的过程性记录和联网共享使用，让教师在不同层次、不同培训中的学习能够有效衔接，进而消除重复学习，让教师集中精力突破成长的困惑点和难点，提升成长效率。二是促进培训方式的多样化。《指导标准》虽然没有专门对培训方式进行说明，但是在专题的设置中，标准渗透了专家讲座、案例分析、问题研讨、分享交流、工作坊等多样化的培训方式，引领各级培训方式的创新。

对于不是专业化培训机构的中小学幼儿园而言，《指导标准》为其校本研修提供了课程体系和实施指导。但是指导标准并不是实施方案，它又为各级各类培训的创新留下了空间，确保了标准的实施效果。

三、培训机构基于课程指导标准开展教师培训的实践路径

在理解课程指导标准的引领价值之后，我们需要进一步讨论的是如何基于课程指导标准开展培训，提升促进各级教师培训的规范化、系统化、标准化和高效化。

（一）基于课程指导标准的培训实践模型

基于课程指导标准的培训是培训的新取向，但其培训实践必定是千变万化、各有千秋的。本文在总结培训实践优秀经验的基础上，构建了一个基于课程指导标准的培训实践模型（参见图2）。该框架按照培训的时间顺序分为培训前、培训中、培训后三个时段，按照活动的内容分为基于课程指导标准的培训设计、培训实施、培训评价。

图2 基于培训课程指导标准的培训实践模型[2]

基于课程指导标准的培训设计在培训开始之前完成。培训者在领悟培训课程指导标准、理解区域或学校教师发展规划、需求调研和能力诊断的基础上，进行理性推理和资源支撑分析，选定培训主题和课程专题，确定培训方式，设计培训方案。

基于课程指导标准的培训实施贯穿于培训的全过程。在整个培训过程中，参训教师按照培训团队预设的课程学习；师资团队在学员学习的过程中进行观察评价，并提供指导；项目团队在出现新的培训资源、新问题或新契机时及时调整预设的培训方案，生成新的课程；由预设的方案、师资团队的培训、项目团队的生成、参训者的学习等四者之间相互作用构成培训文化。

基于课程指导标准的培训评价也同样贯穿于整个培训过程。在培训开始之前，培训项目团队需要对各方面的需求和参训教师的能力进行分析，对培训方案的合理性进行论证；在培训开始之后，管理团队需要对师资团队的教和参训教师的学进行观察判断和评估，以便合理驾驭培训课程的生成；在培训之后，项目组需要对参训教师的学习结果以及实践运用、教学行为改进等进行跟踪评价，以判断培训目标的达成程度，同时组织专家对参训教师的教学行为进行指导。

在这个实践模型中，以课程指导标准为指导，满足培训需求是出发点，服务教学、教育学生是落脚点。其中，课程指导的培训目标、培训方案的目标、参训教师的学习成果以及教师、学生的发展目标是一致的。当然，培训的实施不能机械执行培训方案，要关注生成并形成超越课程指导标准的培训成果；参训教师在运用培训成果时要结合本校、本身和学生的实际有效创新，形成超越课程指导标准的行为改进和实践成果。

（二）基于课程指导标准的培训设计

培训方案的设计既包括五年一周期的培训规划和总方案的设计，也包括具体培训项目的方案设计。培训规划或方案的设计很有必要：从培训的周期看，五年一周期的培训是较长的一段时间，合理的规划是培训有效开展的前提；从培训内容看，课程指导标准对接义务教育课程标准，内容覆盖全面，但是培训项目可能包括全体教师的在岗培训、骨干教师的提高培训、学科教学带头人和教学名师的培养培训，不同类别的培训需要重新设计；从培训主体看，还分为省级培训、市级培训、县级培训和校本培训等。因此，培训指导标准不能直接等同于实际操作的培训方案，各地需要在标准的指导下研究制定五年一周期的培训规划或培训总方案；各教师培训机构需要研制具体项目的培训方案。

教师培训机构要在充分领悟培训指导标准的基础上研制方案。第一，进行充分的需求研究。研究教师专业发展规划等政策需求、用人单位的用人需求、教师自身的发展需求以及培训对象的教学能力水平。第二，选定合理的培训目标、培训主题。通过对资源支撑和需求的理性推理分析，凝练适切的培训目标、培训主题。第三，选择合理的课程专题和培训形式。课程专题要服务培训目标，围绕培训主题，并充分体现实践导向，每个主题下要有理论课程、实践课程和反思提升等多种专题，并在培训内容上相互衔接、培训目标上相互一致。培训形式灵活多样，并服务课程专题的不同需要。第四，创新选课走班的设计。在同一个项目中，某参训教师可能在A主题中的能力层次为二级，而在B主题中的能力层次为三级。各教师培训机构要充分关注同一个培训项目中，学员在不同主题下的教学能力层次的差异，合理设计选修课，采取“共性课程+走班课程”“集中研修+远程研修+工作坊……”的多样化管理方式，满足参训教师在不同主题中的不同层次需求。

由于培训实践的千变万化，初步的培训方案形成之后，需要听取专家、教育行政部门、用人单位和参训教师的多方论证，逐步达成切合实际的高效培训方案。

（三）基于课程指导标准的培训实施

培训实施是把预设的培训方案付诸实践的过程。预设的培训方案只是一纸文本，良好的教学实施才能使方案转化为优秀的培训成果。基于课程指导标准的培训实施不仅仅发生在培训开始之后，而且贯穿于训前、训中、训后的整个过程。

训前，管理团队组建师德高尚、专业精湛、结构优化的培训师资团队，并与师资团队沟通对接培训目标、培训主题、专题设置、培训形式、学员能力水平以及训前导学案等；师资团队要编制训前导学案和作业，以任务驱动培训，同时通过分析学员所完成的训前作业，进一步精准诊断学情，使培训更加有的放矢；参训教师按导学案要求完成训前预习和训前作业；管理团队引导学员进行自我诊断并合理选修走班，实现分层培训。

训中，项目团队（包括管理和师资团队）要关注参训教师的学，并根据现场生成的新资源、新问题等调整培训方案。管理团队要关注师资团队对参训教师的评价，同时也要关注参训教师对师资团队的评价。管理团队通过对参训教师学习过程表现的分析，加强指导帮助，调整培训策略；通过对师资团队培训过程表现的分析，及时沟通调整培训内容和方式，促进培训目标的有效达成。

训后，项目团队根据培训目标的达成情况设计和布置训后作业、凝练培训成果、指导成果的实践运用、跟踪评价教师的行为改变，并给予相应的指导，以期实现补充培训、巩固培训、延伸培训、改进培训的目的。管理团队总结培训经验，为改进今后的培训做准备。

（四）基于课程指导标准的培训评价

基于课程指导标准的评价，是旨在提升培训实效的内部评价或第三方评价，包括训前、训中和训后的评价，包括对项目团队的评价和对参训教师的评价。评价贯穿培训的全过程，并涵盖各个主体。各地、各培训机构要采用多元化的评价方式，提升评价的效果。

1.定性评价与定量评价相结合。定性评价大多采用座谈、访谈、现场听课等方式，对参训教师评价时，访谈对象可以是项目团队、参训教师本人、学校同伴、学校领导和学生等；对项目团队评价时，访谈对象可以是参训教师。对培训团队的定量评价可以通过设计“培训满意度评价表”并对满意度进行赋分量化。对参训教师的定量评价可以设计“教学满意度评价表”，检测回岗后对教学实践改进等方面的实际效果。

2.即时评价与后续评价相结合。即时评价是培训中或培训后的及时评价，不论是对参训教师的评价还是对培训团队的评价，及时评价印象清晰、容易判断，但即时评价难以测出训后的实践运用成果。后续评价是在培训结束一段时间后的评价，后续评价则更加客观、理性，更可以衡量培训的实用性，因此要把二者有机结合起来。

3.阶段评价和整体评价相结合。阶段评价包括训前评价和训中的阶段评价，有利于对培训各阶段内容的细分研究，有利于及时发现问题，便于各阶段的对比分析，进而找到发展变化的趋势。而整体评价有利于从整体上把握培训目标的达成程度，所以在相对长期的培训中，既要有阶段评价，还要有整体评价。

4.自评与他评相结合。自我评价可以更深入、更细致，但也可能出现“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的不全面；他评可能更为客观，可以更加敏锐地发现问题。对参训教师的评价中，既要有教师自身的自评，也可以有同伴的互评，还可以有培训机构的他评。对培训机构的评价中，也要强化“以评促改、以评提效”的意识，加强自我的总结和反思，并主动邀请第三方沟通评议提升。

5.文本评价和现场评价相结合。随着能力诊断、培训评价工具的丰富，文本评价方式越来越丰富，如纸笔评价和网络评价，呈现出方便、快捷、高效等特点。现场评价的特点是更为直观，如到参训教师所在学校观课评课、深入培训课堂观课评课等，可以更加直接观测培训的效果。因此，既要充分利用纸笔、网络评价的优点扩大评价主体和内容的覆盖面，又要发挥现场评价的优点深化评价的研究点。

6.教师行为评价和学生学业评价相结合。教师培训的最终落脚点是服务教学，培育学生的核心素养，促进学生的全面发展。因此，对教师培训的评价，既要关注参训教师教学行为的改变，更要关注参训教师的教学效果，评价其是否促进学生学业成绩的提高，是否促进学生核心素养的培育，是否促进学生的全面发展。

参考文献：

[1]教育部办公厅.中小学幼儿园教师培训课程指导标准[S/OL].（2017-12-28）[2018-03-01].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7034/201712/t20171228_323255.html.

[2]朱伟强，崔允漷.基于课程标准的教学：一个实践模型[J].江苏教育，2012（Z3）：8-11.

[3]韦斯林，王巧丽，贾远娥，等.教师学科教学能力模型的建构——基于扎根理论的10位特级教师的深度访谈[J].教师教育研究，2017（4）：84-91.