音乐课堂教学中几个重要环节的心理学诠释与启示

在音乐课堂教学中，审美教学、律动教学、分析教学、即兴教学和教学评价是其中几个重要环节。不同的音乐教学法只有把握和应用上述教学环节背后的规律，才能成为音乐课堂中经常采用的方法和策略，并构成有效音乐教学过程的基础。本文通过联觉理论和期望理论来诠释音乐审美教学，通过具身认知理论和心智理论来诠释音乐律动教学，通过符号理论来诠释音乐分析教学，通过即兴理论来诠释音乐即兴教学，通过反馈理论来诠释音乐教学评价，并结合音乐教学实际展开思考，收获启示。由此，为音乐课堂教育决策提供多维度的心理学思维线索和理论基础，以期构成优质的音乐课设计、实施和创新的逻辑起点。

一、音乐审美教学的心理学诠释与启示：联觉理论与期望理论

（一）音乐审美教学中的联觉理论

联觉描述了一种由感觉模式中的刺激同步所引发的另一种模式中自动体验的感觉（诸如视觉、触觉、听觉、味觉或嗅觉）。联觉的基本特征在于，由一种感觉引发另一种感觉时是不由自主的；由一种感觉引发另一种感觉时是自动化的；不同感觉之间的对应关系是稳定的。也就是说，对刺激的反应不会随着时间的推移而改变；联觉对应关系对于每一位联觉者而言是独特的；联觉反应往往与情绪状态之间相互关联。国内音乐心理学界对音乐联觉的理论研究亦有扎实的基础，建立起了五因素模型，从音高、强弱、速度与节奏、起音速度和紧张度五个方面，锁定了引发音乐联觉的五种核心要素，确立了音乐审美的具象性呈现，以及通过音乐核心元素的两极变化，在一定程度上解释了音乐之美同其外在生活经验中的感性特征之间的关联。

在音乐课堂教学中，教师引导并带领学生体悟音乐所表现的对象，无论是某些具体的视觉形象，还是某种抽象的情感类型，都是音乐审美教学的重要基础。音乐的美，既有自律的部分，比如乐器本身的音色、演奏者华丽的技法和表达、音乐结构所引发的整体感受等；也有他律的部分，比如聆听音乐时通过对视觉形象和情感属性的把握而收获的美感。而联觉的发生，正是将音乐与音乐之外的欣赏者个人的生活经历和感受联结在一起，成为他律论美学的重要显现。音乐教育工作者应该据此建立起有效且实用，并能直接应用于课堂教学的分析模型，同时在一定程度上根据音乐要素的特征，限定音乐作品在情感和客体表达上的可能性与限度。从心理学的角度看，音乐的表现对象和审美基础，潜藏在音乐的各个要素中，当发生充分而持续、稳定的联觉对应关系时，通过对这些要素的解析，就能够理解音乐所表达的具有感性特征的内容。因此，音乐教师一方面要引导学生关注上述五种音乐元素发生变化时，音乐表现对象的变化；另一方面也要在音乐即兴和创造环节中，激励学生改变其中一些元素，感受随之而来的音乐形象的变化，体会审美感受的差异。

（二）音乐审美教学中的期望理论

期望理论描述了音乐是随着时间的推移逐渐展开的，欣赏者不断形成对即将到来的事件（如乐音、和弦、节奏和休止等音乐要素）的期望。这些持续发生的音乐期望有时“事与愿违”，有时则“心想事成”，带来复杂且动态的张弛模式轮转，在很大程度上有助于审美体验的发生。学界普遍认为，对音乐期望这一领域的研究已非常充分，尤其在找到音乐结构和情感反应之间的联系后，对其的心理机制探索也迎刃而解。

在音乐课堂教学中，如何通过对音乐教学内容的合理选择、分类、定位及应用，使学生产生充分的期望，实现音乐审美价值，是无法回避的问题。音乐教师对学生的引导并非只是关注音乐的整体和要素，而是要引导学生关注引发期望的核心要素和关键点，使学生明白音乐中的情绪轮转和其所展开的线索，并引发学生更强烈的期望，来增强音乐的审美感受。除了重要的乐音、和弦、节奏和休止外，音乐中的渐快、渐慢、渐强、渐弱，都是产生期望的重要元素。当速度和力度的变化叠加时，往往预示着音乐情绪的转向和变动。从音乐审美教学的角度看，这些是音乐教师在课堂教学中需要不断挖掘的重点。

联觉理论和期望理论以审美内容的限定和审美强度的预估两个方面，成为思考音乐审美教学的心理学基础。

二、音乐律动教学的心理学诠释与启示：具身认知理论与心智理论

（一）音乐律动教学中的具身认知理论

具身认知也称为“扎根”（grounded）、“生成”（enactive）和“情境”（situated）认知，是一种认知理论，强调身体在人类思维过程中所扮演的重要角色。与早期模型相反，具身认知的研究方法认为人类全部的认知能力从根本上说，是人类具身化的扎根和塑造的结果。换言之，它假定人类的思想和意义来自于与环境的身体性互动。具身认知是一个论点和一个研究项目，从本质上看，它并非一门学科，但得到来自多个学术领域研究人员的支持。一些音乐研究领域的学者已经采纳了具身认知的观点，用来帮助解释音乐知觉和认知的动态变化，并且展示音乐如何与身体相关联，由此来建构音乐的情感与意义。

音乐律动是许多音乐教学法中所涉及的教学手段，无论是奥尔夫教学法、达尔克罗兹体态律动体系，还是阿尔法本德音乐教学法，都无一例外地强调了律动的重要性，其在教育学领域的理论原型可以追溯到佩斯泰洛奇的感官教育思想，而这一思想的历史根源可以追溯至人类早期文明中的音乐、舞蹈、语言合一的综合艺术形态。具身认知是音乐律动教学的核心理论基础，由此，音乐律动在音乐课堂中的全方位涉入，有了更为扎实的理论依据。需要注意的是，在音乐律动中，音乐教师不能简单地“为动而动”，而是应该精心设计身体律动与音乐要素之间的联动关系，使律动更好地反映音乐所要表达的内涵，并通过身体以有形化的律动来感受无形化的音乐。音乐教学应该在具身认知理论的进一步指导下，探索律动的有效性，以及身心联动更进一步的内在机制。

（二）音乐律动教学中的心智理论

心智理论（Theory of Mind，缩写ToM）是指描述自我和其他心理状态的能力，以及个体如何使用这些信息来解释他人的看法、打算与自身之间的区别。这就可以理解人类作为一种具有期望、信仰、情绪的“智慧生灵”（mentalbeings），他们的行动以及与他人的互动为何能够通过这些心智状态得以诠解和诠释。在录音技术时代来临之前，音乐一直是由身体运动来产生的，无论是唱歌、演奏乐器、跳舞还是打拍子，所有这些协调的动作都需要产生时间结构和同步的听觉信息，才能被称之为音乐。通过人体镜像神经元系统的参与，这些动作由听音乐的人来进行模拟，既适用于大规模的身体运动，也适用于一个音高变化时的精细运动。这种模拟等同于音乐体验的核心要点，我们在活跃的音乐家和被动感知者中都采集到了相似的神经元活动。音乐以这种方式被投入到心智理论的加工中，使其成为他人精神和情感状态的窗口。对于这种假设更具推测性的延伸是，无论是言语、音乐以及视觉形式的交流，所有的交流信号都可以通过与其相关联的运动行为的模拟来加以理解。由于所有动作和发声都携带着情绪信息，因此从脚步到音乐表演的模仿，都应该本着交流或引起情绪的意图进行。音乐具有在时间和音高空间中传递纯粹的、非所指的意向这一特征，这种意向曾被听赏者模拟，并被认为是一种情绪意向的体验。

与具身认知理论一样，在以镜像神经元为中心的神经科学基础上，动作不仅携带着情绪信息，还可以交流和引起情绪，因此音乐律动教学对于模拟、体验音乐情感而言，有着“内化于心、外化于形”的内在基础。在音乐课堂教学中，律动所内含的情绪信息，既解释了人在情绪激动时的“手舞足蹈”，又是音乐情感的外在流露，并通过这种外在流露，加深内在的情绪体验。这既是神经学层面上的客观事实，又提醒音乐教师，要有意识地观察学生在音乐表达中的肢体语言，并通过律动教学来使这种肢体语言丰富化、科学化、合理化，在更好地表达内心情感的前提下，通过外在的律动加深对音乐内在的理解。

具身认知理论和心智理论使内与外、音乐与律动之间的联动共存关系有了深刻的理论基础，也是音乐课堂全方位实施律动教学的要旨所在。

三、音乐分析教学的心理学诠释与启示：符号理论

符号理论 （semiotics） 是探讨交流如何发生的理论，需要将记号或符号组织成文本语境（诸如乐谱），并通过专门的术语或代码获得理解。人们认为，音乐的符号力量在于它能够传达价值观、力量关系、性别和意识形态。符号理论在阿格吾①看来有三个部分：第一个部分，音乐被看作是一系列事件，包括表情、想法、动机与和弦进行。第二个部分，音乐被认为与口头交流类似，音乐的“句子”（乐句）组合形成“段落”（乐段），产生结构性计划和形式。第三个部分，音乐被认为是一种对话哲学，它引发了元批评（metacriticism）行为，或者通过作曲家使用模仿、反复、模进等手法对音乐片段展开内部评论。阿格吾的符号分析集中在辨别和传递音乐组织和信念的六个关键领域：其一，主题；其二，开始、中部和结束；其三，高潮和力度曲线；其四，周期性、不连续性和插曲；其五，言语、歌曲和舞蹈的表达模式；其六，叙事线。音乐既包括抽象的理论，又涵盖历史/社会的应用，因此音乐符号理论的分析和解读方式为音乐研究提供了严格的模型。

符号理论在阿格吾的推动下，为音乐分析教学开启了新的模型，并由此展开对音乐事件的多元分析。该理论对音乐教师的启示在于：在音乐教学中既要关注音乐的整体结构和成分，亦要关注音乐中的微观要素所传递的音乐组织和信念。通过关注音乐主题，解析音乐的开始、中部和结束，以及高潮和力度曲线，把握周期性、不连续性和插曲，注意言语、歌曲和舞蹈的表达模式，重视叙事线。如此一来，就在微观层面上，找到了与音乐内涵相关的核心线索。

四、音乐即兴教学的心理学诠释与启示：即兴理论

音乐中的即兴是音乐教学的重要环节，在音乐课堂中，音乐即兴活动大多以群体即兴的方式来呈现，所有音乐群体的即兴活动都包含四个明显的特征。其一，从社会的角度看，音乐即兴在一定程度上是通过两个或两个以上个体的特殊贡献来形成的，每个人都做出自己的音乐诠释，并在音乐上与他人的演奏相呼应。其二，即兴活动是自发的，因为它是通过此时此刻对当前的音乐背景做出的反应，进行的创造性演奏。其三，尽管演奏者也许会精心修饰和改编一些先前的演奏，但他们并不寻求精确地复制其他人曾经演奏过的片段。其四，也是最重要的一条，即兴的门栏并不高。即兴是一个进程，每个人都可以在一定层次上参与其中，因为从一定程度上看，所有人都是音乐的即兴者。

对于音乐教师而言，应当认识到，即兴创作可用于教育情景中，以帮助学生通过音乐的探索、创造力，发展其特定的技术性技能。对于即兴创造至关重要的是，即兴的音乐创作总是能够超越单纯的声音事件或谱面上的音符，而了解音乐的各个组成部分，这是由其普遍和永恒的潜力所驱动的，影响着人们如何思考和感受周围世界。只有认识到群体音乐即兴的独特性，并视其为一种社交的、自发的、创造性的和可获得的艺术实践，才能体味出其中蕴含的诸多概念。通晓音乐即兴的特征及其相关理论，为我们深入思考即兴在音乐课堂教学中的应用，提供了具体的限定和评判依据。

五、音乐教学评价的心理学诠释与启示：反馈理论

反馈这一概念是音乐学习、表演和创造力的核心。自然的反馈出现在个体演奏或演唱时，通过声音来实现，它既来自于音乐表演动作的生理反馈，抑或来自于情绪、情感的唤醒。反馈也可由他人来提供，例如教师、同事、观众、评审小组成员等，近年来通过一些现代技术的使用，同样也可以给人提供反馈。心理学家已经区分了在闭环（closed-loop）和开环（openloop）控制下的反馈，并确定乐谱的学习、演奏音乐或聆听唱片等办法都是学习新音乐作品的必由之路。有证据表明，年轻的音乐家开始越来越多地使用视频记录，以发展他们的关键技能和评价能力。元认知技能是获得有效反馈的关键，被定义为关于自身的认知过程和产品或任何与此相关的知识。这可能包括识别个人的强点与弱点，制定一系列实践策略，并知道应用它们的最佳时机，以及在一定的目标下监控实现目标的进展。学习者需要采用如下方法：识别问题、使用策略解决问题、自我评价，然后在必要时采取进一步的行动，依此循环往复。

在音乐课堂中，音乐教学评价的核心就是如何看待反馈的作用，因此了解反馈的心理学基础，就是要形成音乐课堂教学评价的“教育心理学化”②倾向，使教学评价日臻科学而合理。音乐教师要有意识地为学生提供多维度的评价机会，并通过信息化技术记录下学生课堂音乐表现的诸多方面，以促进形成性评价在音乐课堂教学中占据主导地位。由此，引发学生元认知技能的形成，尤其是元认知监控能力的发展，只有这样，学生才能不断地根据自己和他人学习的实际情况，找到提高和提升的空间与方向。

结 语

音乐课堂教学的有效性问题，是学界一直探索的热门话题。建立起多学科的视角，从理论和实践两个层面做双向探索，似乎是解决这一问题的关键。心理学是音乐教育活动的重要理论基础，包括具身认知在内的诸多新理论、新概念的产生，一方面拓展了音乐课堂教学活动的思考空间，另一方面也为实践教学的转型和转向提供了新的依据。应当指出的是，音乐教师无论采用何种理论，其掌握的多元化理论视角只是其一，而提升音乐课堂教学的有效性才是关键。音乐教育工作者需意识到：以学生的需要为中心，不断找到提升学生课堂学习体验的方法，并激发学习主体持续而充分的学习动机，一切“教”的策略、方法、概念、原理的应用，都应着眼于学生“学”的特点、需要、规律及规则的把握，并在教学中灵活掌握、融会贯通。由此，才有可能不断提升和完善音乐课堂教学的质量与品位。

注 释

① 阿格吾（Kofi Agawu）是全球知名的音乐符号理论的先锋派理论家、普林斯顿大学音乐教授、加纳大学兼职教授，在他的代表作《音乐作为一种对话：浪漫主义音乐中的符号探险》中，阿格吾集中研究了音乐活动中的符号，并通过一系列熟悉和珍贵的曲目的解析，为学者和学生提供了富有价值的见解。

② “教育心理学化”这一概念，是由19世纪伟大的教育理论家和实践家裴斯泰洛齐首次明确提出的。作为一种教育理念和教育学说,一般认为,其主旨和核心就是要求教育的思想、理论和实践都符合人的心理发展,特别是儿童心理发展的客观规律,使教育活动或教育过程与受教育者的心理发展和特点协调一致,既不脱离或违反受教育者的心理,又能有效地促进他们更好的发展。本文在此借用了这个观念。