从高深知识到大学课程：一个学术性的生成过程

摘要： 大学课程的生成过程既是一个高深知识的探索、发现、判断和选择过程，也是一个高深知识的专门化、逻辑化、系统化和立体化过程，这些过程充满了学术性。大学课程的生成过程是高深知识的探索、发现、判断和选择过程，大学课程是高深知识的“有机集合体”，高深知识性是大学课程最本质的特征。大学课程的生成过程是高深知识的专门化过程，既是一个高深知识的分化过程，也是一个高深知识的整合过程，高深知识的分化与整合是大学课程生成的生态机制。大学课程的生成过程是高深知识的逻辑化过程，大学课程的知识编排或知识组合，一方面要遵从高层次专门人才培养的知识结构、能力结构和素质结构的内在要求，另一方面也要遵从一定的学习规律和教学规律。大学课程的生成过程是高深知识的系统化过程，大学课程以高深知识为要素，按照某种逻辑和比例关联成系统，不同的知识与知识之间、知识单元与知识单元之间、知识板块与知识板块按照高深知识的内在逻辑和比例关系生成大學课程，这是大学课程管理必须坚守的法则，也是不同的高深知识实现“整体功能涌现”的基石。大学课程的生成过程是高深知识的立体化过程，必须以一种全新的思维逻辑重构或建构立体化的大学课程，顺应全新的高深知识生产模式，这就意味着，教师不是一个传教士，学生不是知识的被动接受者，教材不是唯一的学习内容，课堂不是唯一的学习场所，正确的答案需要在逆向思维和多维视域中寻找。

关键词：高深知识；大学课程；生成过程；学术性

中图分类号：G642.3

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2018）02-0038-05

收稿日期：2017-12-11

基金项目：国家自然科学基金项目“地方性大学课程质量保障体系研究”（71563004）。

作者简介：李枭鹰（1973-），男，广西全州人，教育学博士、大连理工大学高等教育研究院教授，博士生导师，主要从事高等教育理论研究。

大学课程是大学教育过程最基本的要素，是影响学生发展最直接的中介和变量，可谓是大学教育质量的“阿基米德支点”。大学课程最集中地反映大学教育的理念、目标、内容、过程、方式和条件，直接关系大学的人才培养或学生的发展。大学课程是如此关键和重要，如今却有大量的“称不上大学课程”的课程，挤进了大学各专业的教学计划或人才培养方案，并在大学课堂粉墨登场。这种“称不上大学课程”的课程主要表征为：或粗浅，或陈旧，或滞后，或浮华，或随意，或机械，或无规则，或无结构，或线性化，或平面化……基本上缺失甚或丧失了作为大学课程应有的高深性、学术性和专业性等特征，与大学教育厘定的培养目标不相称、不匹配甚至相背离，严重地影响了大学教育的质量和水平。那么，究竟是什么原因造成了“上述怪象”，为什么有“称不上大学课程”的课程在大学课堂粉墨登场，到底大学课程有没有底线？这涉及到大学课程的若干基本问题：大学课程是什么，大学课程怎么生成，我们需要什么样的大学课程，什么样的人有资格教授大学课程，优质大学课程的评判标准是什么……毫无疑问，这些都是认知和解读大学课程绕不开的关联性问题。限于篇幅，本文只探讨大学课程的生成问题。

一、大学课程的生成过程是高深知识的探索、发现、判断和选择过程

大学课程孕生于高深知识。没有高深知识就没有大学课程，失却了高深性的知识不足以或没有资格进入大学课程。那么，什么是高深知识？高深知识是“构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能”[1]。高深知识是相对的，它“或者还处于已知与未知的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”[2]。

大学课程源自人们对高深知识的发现和积淀，源自人们对一个又一个未知领域的探索和揭秘，源自人们对高深知识的判断和选择，源自人们对高深知识的有序化整理。没有高深知识的储备，大学课程无异于无源之水和无本之木。大学课程是高深知识的“有机集合体”，高深知识性是大学课程最本质的特征。舍弃了高深知识，大学课程就不成其为大学课程，所谓的大学课程就一定不是真正的大学课程。也就是说，大学课程的世界一定是高深知识的世界，不是高深知识的世界一定不是大学课程的世界。

大学课程孕生于高深知识，但大学课程不等同于高深知识，高深知识也不等同于大学课程。作为大学课程的高深知识是有条件的，即并非相关的高深知识拼凑在一起就是大学课程了。并非所有的高深知识都要纳入大学课程，并非所有的高深知识都适宜于纳入大学课程。庄子有言：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已！”对单个人而言，时间是有限的，每个人的大学生涯时间也是有限的，而高深知识则是无限的，学子永远是以有涯求无涯、以有限追无限。高深知识犹如汪洋大海，它远远超过大学数年乃至整个人生之课程的容量，而且高深知识还在不断诞生、增长、膨胀和裂变。从这个意义上说，大学课程应该是或必须是那些经过筛选而精心挑出来的高深知识，是那些从浩瀚的知识海洋中提取的相对有价值的高深知识，是那些一旦掌握了就可以“以不变应万变”的高深知识。因此，“什么知识最有价值”或“什么样的高深知识最有价值”是生成大学课程必须解决的首要问题，因为“任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题，都将陷入盲目和混乱，从而以失败而告终”[3]。

什么知识最有价值？什么样的高深知识最有价值？在不同的时空背景下，因人的发展需要和社会的发展需要不同，这个问题存在不同的答案或选项。譬如，在欧洲中世纪大学，那些能够进行良好理性训练和能获得较高职业地位、丰厚职业收入的知识便是最有价值的知识，诸如用于培养神职人员的神学知识、培养医生的医学知识、培养律师的法学知识、培养智慧之王的哲学知识。进入工业社会之后，欧美大学史上发生过两次关于高深知识价值问题的论战，即古典知识与科学知识、通识知识与实用知识的论战，其结果是“公说公有理，婆说婆有理”，但总体上是科学知识和实用知识的支持者占多数。20世纪中后期以来，随着计算机尤其是互联网的普及，知识增长与更新的速度越来越快，知识衰减的周期越来越短，社会进入知识大爆炸和知识即时查询与共享并存的时代，“什么知识最有价值”愈加成为大学课程生成和课程教学的焦点。今天，学习方法的掌握被视为课程学习的重点，即具有元学习性质的“学会学习”成为课程教学的重中之重。

大学课程有自身独有的边界，进入大学课程的高深知识理应是相关领域的经典知识，这些知识对学生的发展意义非凡，对社会的发展至关重要。学生掌握了这些经典的高深知识，有助于自我的全面发展，有助于全人类的解放自由，有益于人类命运共同体的构建。经典是大学课程的境界和品位，也是大学课程生发的坚实基石和永恒素材。一门课程或是发源于某些经典，或是发源于阅读经典的经验，或是发源于整理经典的结晶，或是发源于丰富或拓展经典的过程。成熟的大学课程一般拥有自身的经典，诸如经典的理论与学说、经典的教材、代表性人物的思想等。大学课程的经典不是一蹴而就的，它是高深知识长期积淀、凝练和升华的结晶。课程经典的孕生过程也是大学课程走向成熟的过程，课程经典与大学课程互塑互生，两者呈双螺旋上升发展态势。大量的课程发展史显示，大学课程的形成过程是一个由经典发端、经由一代代专家系统演绎整理总结的过程，是一个经过一代又一代人的調整与阐释并开发出一整套技能训练经验的过程，是一个数代人根据学术发展与社会需要的变化不断发现其应用意义与挖掘新的知识点的过程。当今社会，不少“大学课程”缺乏历史感，经典性匮乏，几乎看不到或感受不到其形成过程，好像是“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。这些课程与其说是“大学课程”，毋宁说是迎合社会偏好和欲望而由某个知识点衍生出来的“教学单元”。大学或许难以完全杜绝这类“教学单元性课程”的诞生和存在，但她可以立足于学科、专业、课程的发展历史，设法将这些数量庞大的“教学单元”整合为精炼的“大学课程”[4]。这是大学义不容辞的责任，也是大学的生存之道、发展之道和竞争之道。

经典是不可忽视的，但现代也不可或缺，大学课程需要做到经典与现代的辩证统一。经典孕育现代，现代反哺经典；现代生于经典之后，同时又长于经典之中。从知识的生发时序看，通常是只有系统地掌握了经典的学科专业知识，才能深入地探索学科专业的深奥领域。譬如，哲学专业的学生，不能一开始就学习近现代哲学，必须先研习古典哲学；不了解古典哲学，就无法真正理解近现代哲学。当然，这种先学或后学不是绝对的，只是从一般意义上说“理当如此”。当然，仅仅学习经典是不够的，教师要及时将最新的研究成果纳入教学内容，将学生带到知识或学科的前沿以及从未知通达已知、从已知伸展到未知的临界点，帮助学生找到探寻高深知识的洞口或通道。

二、大学课程的生成过程是高深知识的专门化过程

学科、专业和课程是大学最直接、最重要的知识性平台，也是高深知识最主要的附丽或寄居平台。大学以高深知识为基本的加工材料，大学的发展过程一直伴随着高深知识的生成、分化、交叉、渗透、融合、综合和整合，伴随着旧课程的泯灭和衰减、新课程的生成和发展以及新旧课程的博弈和更迭。从根本上看，一部大学史或大学教育史，可谓是一部高深知识或大学课程的演变史。大学课程是专门化的高深知识的集合体，那种“大杂烩”或“简单拼盘”的高深知识，不足以成为大学课程，也不适用于高层次的专业或专门教育。大学课程的设置是由专业人才培养目标决定的，大学课程尤其专业课程理当服务于专业人才的培养，因而大学课程理当是专门化的高深知识。

高深知识的专门化既是一个高深知识的分化过程，也是一个高深知识的整合过程。分化与整合是知识的矛盾运动，两者对立又统一，同时还互为条件和基础。分化不是高深知识的“四分五裂”，整合也不是高深知识的“铁板一块”。分化与整合在相互关联的系统中存在和发展，分化中有整合，整合中有分化。高深知识的分化与整合是大学课程生成的生态机制，也是大学课程“苟日新、日日新、又日新”的恒久源泉，还是大学课程多样化和生命力健旺的不竭动力。

专门化是知识走向高深的进路，高深知识专门化是大学课程的基本特质，也是大学课程的重要标志或基本条件。高深知识的不断探索、发现、生成、发展和专门化，是孕生新学科、新专业、新课程的必由之路，新学科、新专业、新课程的孕生又会催生新的学术组织或高等教育机构，这个过程是超循环的或周行不殆的，蕴含着高深知识、课程、专业、学科和大学运行发展的内在逻辑和基本规律。知识生发课程，课程构成专业、学科乃至大学的实质和内涵，专业、学科乃至大学甚至可以看成是“结构化的课程或知识组合”。知识繁荣，课程则丰硕，学科、专业和大学健旺，大学教育根基扎实；反之亦反。高深知识的专门化还会孕生或催生学科或学术组织，而“知识和组织的学科化结构能为个人提供坚实的基础教育训练，给予他们学科认同感和‘能力凭证”，反哺于专门化的高深知识的生长和发展[5]。由此足见，高深知识的专门化不只是大学课程的生发机制。

三、大学课程的生成过程是高深知识的逻辑化过程

大学课程是由具有内在逻辑关系的各个知识单元和理论模块组成的知识系统，是有规则、有结构、有秩序的高深知识的集合体。大学课程是有序的高深知识，但绝非高深知识的一种简单拼凑和机械堆积，无规则、无结构的高深知识是无序的高深知识，这种高深知识不是大学课程的知识形态。深层次看，每一张大学文凭的背后潜藏的是一个大学课程结构，不同大学或学科专业的文凭代表的是不同的大学课程结构或高深知识的组合。这也暗合了不同大学或学科专业的学历文凭，具有不同的含金量、价值和社会认可度。

大学课程的知识编排或知识组合，一方面要遵从高层次专门人才培养的知识结构、能力结构和素质结构的内在要求；另一方面，也要遵从一定的学习规律和教学规律，即学哪些课程，先学什么课程和后学什么课程，一门课程先学什么或先教什么、后学什么或后教什么，一般要遵循由浅入深、由易达难、由简到繁的逻辑顺序，绝对不是课程生成者或课程管理者随心所欲的产物。知识或课程的学习是关联性的，大学课程尤其是理工科专业的大学课程，存在先学课程和后学课程之分，次序或时序一旦颠倒，知识费解、难懂、断路、短路等就在所难免。或者说，这些课程的次序或时序一旦颠倒了，课程学习可能会“循序而不渐进”，甚或是“越循序越不渐进”。从这个意义上说，高深知识的逻辑化过程也是一个高深知识的规则化、结构化和序列化的过程，形成的是有规则、有结构和有序的大学课程。

高深知识作为一种特殊的知识存在，处于相互关联的知识网络之中，构成大学课程各个单元的高深知识不是绝对孤立的和互不关联的。大学课程生成者或管理者，不能被人为地将高深知识“箱格化”，不能制造壁垒而割断不同知识之间的有机联系，必须在整体性思维框架下按照一定的逻辑编排高深知识，因为这是有效教学和知识关联性学习的内在要求。课程与教学论研究表明，“为了使教育经验产生积累效应，就必须将他们组织起来，使之互相强化……课程组织就是将学习经验组织成单元、学程和教学计划的过程”[6]。系统的结构影响甚或决定系统的功能，按照一定逻辑而结构化了的高深知识，符合人的思维规律和学习规律，容易被接受、被理解、被认知和被掌握。令人遗憾的是，大学课程的无结构，或构成大学课程的高深知识的无规则司空见惯，诸如专题式课程教学被扭曲为“教学单元”或“知识单元”的随意拼凑，教学自由经常被曲解为课堂教学的信马由缰，课程开设中“挂羊头卖狗肉”现象屡见不鲜，等等。

四、大学课程的生成过程是高深知识的系统化过程

大学课程是有结构和有规则的高深知识。对于具体学科或专业的人才培养方案，无论是其中的“单体课程”，还是当中的“群体课程”，组成它们的高深知识之间存在密切的关联性。人们已经形成共识：课程的秘密在于知识的结构，大学课程必须是结构性的高深知识，学生掌握的知识必须是结构性的关联性知识。从这个意义上说，大学课程的生成过程是一个高深知识的结构化过程，这个过程又包含在深层次的系统化过程之中。

大学课程以高深知识为要素，按照某种逻辑和比例关联成系统，不同的知识与知识之间、知识单元与知识单元之间、知识板块与知识板块之间存在各种“杠杆的细节”，绝非杂多的高深知识的简单叠加和大拼盘，绝非一麻袋彼此不相关联的“知识土豆”——这种“知识土豆”一个个孤立存在，彼此之间缺乏知识的纽带，只要解开袋口就散落满地。大学课程是一个相互关联、彼此衔接、结构优化、功能耦合的知识系统，是不同的高深知识或课程模块“依据其内在逻辑关联和层次关系形成的链式结构的课程体系”[7]。我们认为，高深知识的网络化关联是大学课程必须具备的基本特质。按照高深知识的内在逻辑和比例关系生成大学课程是大学课程管理必须坚守的法则，也是不同的高深知识实现“整体功能涌现”的基石。以往的经验显示，某些大学课程教学专题化是可取的，但专题与专题之间不应是无结构的，专题设置不应是主讲教师个性化的随意拼盘，也不是教师的个人研究成果，理应是某类专门的高深知识的系统性综合。

高深知识的系统化是可能的，因为知识原本就是一个整体，混沌初开的知识并没有分门别类。早期的哲学几乎包罗着所有的知识，这也是亚里士多德等百科全书式人物得以诞生和存在的原因之一。科学研究发现，有序孕生于无序，无序孕育着有序。知识的分门别类是知识被人为划分的产物，是知识不断裂变以及知识研究不断深入的人类选择，也是人类理性力量纵深拓展的表征。知识爆炸式或裂变式的迅猛发展，形成了无数的知识单元，这些知识单元分别进入不同的课程。这是一种必然，事实也是如此。知识的先天统一或内在关联，一方面决定了高深知识系统化的可能，另一方面要求大学课程管理者按照一定的逻辑和比例，对高深知识进行序列化编排，以及统筹考虑如何实现各种内容、各种类型、各种形态之课程的整体优化，以求得课程或高深知识的最大组合效应，产生1+1≥2的整体功能。

五、大学课程的生成过程是高深知识的立体化过程

大学课程不是封闭的、平面化的线性回路，而是一个开放的、立体化的非线性网络系统。那种教什么、背什么、学什么、考什么的线性知识运转，不是大学课程教学的应有样态。大学课程尤其是人文社会科学类的研究性课程，其教学目标是多元的和立体的，除了教授特定的高深知识外，还必须发展学生的阅读能力、分析能力、概括能力、歸纳能力、演绎能力、抽象能力、理论建构能力、沟通能力、观察能力和写作能力等。很显然，单靠学习单一的教材知识，不可能达成这种多元化的目标，还需要学生多读书、多讨论、多交流、多记录、多调研，各种形式的教与学立体推进。而这些活态的大学课程，仰仗教师和学生走进教材又走出教材，尤其是亲近丰富的生活世界。再优秀的教材也只是一种高深知识的参考或基本框架，一部教材包罗不了某门课程的所有知识，也承载和完成不了某门课程发展学生的知识、能力和素质的全部使命。智慧的大学教师深知“教材之外还有教材”或“课堂之外还有课堂”，擅长于将一门课程的教学与另一门或多门课程的教学关联起来，让学生的课程学习网络态立体推进，并在关联中掌握和运用知识，而不是孤立地逐个去掌握和运用不同的知识单元。

大学教育强调研究和生产，即大学自己研究和自己生产高深知识。大学教师不能一味地买教材教学，还须及时地将自己的研究成果纳入教学内容。学生也不能仅仅通过教材而吸收高深知识，还须将探究的触角伸向未知领域而自我生发高深知识。从这个意义上说，大学课程的教学不能只是教师唱独角戏，还必须开展一系列带有特定目的的结构性训练，让学生参与其中、自主学习和自主研发。大学课程的结构性训练因课程而异常，因教育对象而异。譬如，对于那些高年级的核心课程的教学，可以引导学生围绕某个方向写一份索引，围绕某个主题写一份文献综述，围绕某部名著写一份书评，围绕某个问题写一份调查研究报告，围绕某个热点、焦点和前沿问题写一篇规范的学术论文……诚如此，大学课程便真正走向了立体，这种课程的学习便于学生实现网络态的融通：诸如文与理的融通、相关学科与专业的融通、经典与前沿的融通、传统与现代的融通、理论与方法的融通，而不再是那种“教什么、背什么、学什么、考什么”的线性知识运转。

当今时代，学科边界日益模糊，高深知识的分化、综合、交叉、渗透、融合、整合等，它们相互交织或并存，平面化的课程设计模式已不合时宜，必须以一种全新的思维逻辑重构或建构立体化的大学课程，顺应全新的高深知识生产模式，即一种交叉学科、跨学科甚或超学科的知识生产模式。高深知识的立体化不是单纯的知识的静态架构或编码组合，不是某些理论的简单推导和逻辑演绎，而是包含了理论知识与实践知识的整体生成。大学课程或高深知识的立体化意味着，教师不是一个传教士，学生不是知识的被动接受者，教材不是唯一的学习内容，课堂不是唯一的学习场所，正确的答案需要在逆向思维和多维视域中寻找。

参考文献

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[3] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：91.

[4] 李枭鹰.大学课程是专门化、逻辑化、系统化的高深知识[J].高等教育研究，2015（12）：25-27.

[5] [英]迈克尔·吉本斯，等.知识生产的新模式——当代社会物资交流与研究的动力学[M].陈洪捷，沈文钦，等译.北京：北京大学出版社，2011：132.

[6] [美]泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，等译.北京：中国轻工业出版社，2008：73.

[7] 有宝华.课程连续统一体——一种新的学校课程系统[J].外国教育资料，2000（1）：21.

（责任编辑 陈剑光）