思想政治教育的学术性传统

李亿

摘 要：马克思主义思想政治教育具有意识形态功能，但这并不是马克思主义思想政治教育的核心价值，马克主义思想政治教育与传统思想政治教育在意识形态功能方面的最大区别是马克思主义思想政治教育是以学术性为基础。但新中国成立后马克思主义学术性的遮蔽导致了人们对以马克思主义为指导的思想政治教育的误解，使得思想政治教育的意识形态功能在当今多元文化的背景下寸步难行，效果不佳，甚至会适得其反，因此要想充分发挥思想政治教育的意识形态功能，实现思想政治教育的价值，就必须回归马克思主义思想政治教育的学术性传统，还原马克思主义思想政治教育的本来面目，真正做到以理服人。

关键词：学术性； 意识形态； 马克思主义； 思想政治教育

中图分类号： G412 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）01-0056-03

一、学术性传统的缺失

“意识形态与学术是马克思主义的两重身份，二者既相互联系又相互区别，其中学术马克思主义是意识形态马克思主义的理论基础和思想支撑”[1]，马克思主义的思想政治教育具有意识形态功能，但这并不是马克思主义思想政治教育的核心价值，马克主义思想政治教育与传统思想政治教育在意识形态功能方面的最大区别在于马克思主义思想政治教育以学术性为基础。马克思主义思想政治教育是以理服人，而不是以力服人、以权服人、以钱服人等等。以理服人的“理”只有以学术性为基础，才能抓住事物的根本，才会彻底，“而理论只要彻底，就能说服人”。这里所谓的学术性是指有一定学养、功夫、规范、水准的思想之间的交流、碰撞和论战。

“在社会主义中国的头30年，马克思主义被严格定位为国家意识形态。改革开放以来，对马克思主义的新解说主要起调整意识形态的作用。所有这些都以突出马克思主义在理论上的科学性、在功能上的革命性为共同特征，人们很少谈论马克思主义的学术性。”[2]马克思主义学术性的遮蔽导致了人们对以马克思主义为指导的思想政治教育的误解，认为马克思主义的思想政治教育就是“在教育领域用强制或变相强制的方式，迫使人们接受并表达特定的哲学思想和政治观点”[3]，和传统思想政治教育没有什么区别，只是对人们进行意识形态的政治教育，培养“臣民”、“顺民”，是对人们人格和思想的践踏。学术性和思想政治教育在人们的观念中没有任何关系，更有甚者把思想政治教育与学术性对立起来，认为思想政治教育是对学术性的阻碍，思想政治教育被看成是“没有文化的大棒”，人们迫于压力才不得不接受它所传播的内容。学术性的遮蔽使得思想政治教育的意识形态功能在当今多元文化的背景下寸步难行，效果不佳，甚至适得其反，因此要想充分发挥思想政治教育的意识形态功能，实现思想政治教育的价值，就必须回归马克思主义思想政治教育的学术性传统，还原马克思主义思想政治教育的本来面目，真正做到以理服人。

二、学术性传统的回顾

1.学术性传统的开创

“科学是求真的，求真离不开争论。马克思主义和中国化的马克思主义也不例外。马克思和恩格斯在一生的学术探索中，几乎没有离开过争论。在他们的论著中，很难找到没有对手的论述。”[4]马克思和恩格斯的这些论战既是对马克主义的阐释，也是对马克思主义的宣传，通过这些论战扩大了马克思主义的社会影响，使更多的工人接受和认同马克思主义，从而实现思想政治教育的价值，达到使工人觉悟的目的。

19世纪三四十年代欧洲的工人运动风起云涌，工人运动的组织众多，1847年马克思、恩格斯改组后的共产主义者同盟只是众多组织中的一个，马克思主义也只是众多工人运动指导思想中的一个流派。怎样在众多的思潮中脱颖而出，让工人大众认可并接受马克思主义，进而成为工人运动的指导思想，是马克思、恩格斯在当时面对的最大难题。马克思和恩格斯通过一系列的论战，最终使马克思主义产生了深远的影响。《黑格尔法哲学批判》、《论犹太人问题》、《〈黑格尔法哲学批判〉导言》、《神圣家族》、《哲学的贫困》、《资本论》、《哥达纲领批判》、《反杜林论》、《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》等等，这些著作是马克思和恩格斯与当时一个又一个思想家进行的交流、碰撞和论战，从黑格尔到费尔巴哈，从青年黑格尔派的鲍威尔到斯蒂纳，从魏特林和蒲鲁东到拉萨尔和杜林，他们当中既有伟大的哲学家、经济学家，也有参加过工人运动的工人领袖，既有思想界的领军人物，也有现实中的实干家，可以说是汇集了当时学术界的许多风云人物，马克思、恩格斯和这些人在思想战场上进行一次又一次的交锋与对战，通过指出对手的缺点，吸收对手的优点，不断完善和深化马克思主义。在当时“马克思应当首先被看成一个学者，在此基础上，他才是一个思想家，进而才是一个革命家”[5]。马克思、恩格斯的这些著作是否具有一定的学养、功夫、规范和水准呢？让我们看一下熊彼特对马克思的评价：“马克思的经济学说中没有什么能说明他缺少作为学者的素质，或缺少理论分析技术方面的训练。他是一位贪婪的读者、一位不知疲倦的工作者。他很少遗漏重要文献。他消化他读过的所有东西，深入思考每个事实，怀着热情争论不寻常的问题的细节。他习惯于透视包含整个人类的文明和延续发展的历史。或批评，或反对，或采纳，或综合，他对每一个问题总是要探索透彻。……他不间断地为武装自己而学习，努力掌握一切应该掌握的知识，从而避免使自己形成偏见、形成非科学的其他目标，虽然他是在为达到一个确定的目标而工作着。”[6]从上述评价我们可以知道：“马克思作为学者的深厚素养和卓绝工夫，是其取得一流思想成果并将其付诸实行的必要条件。只不过马克思跟一般学者不同，他不仅仅是一个学者，而且是一个思想家和革命家。”[7]

马克思和恩格斯开创了马克思主义思想政治教育的学术性传统。马克思主义在当时及现在可以产生巨大的影响，当然是许多原因共同作用的结果，但学术性无疑是基础性的原因。马克思主义思想政治教育在当时完全是建立在学术性的基础之上，这是由当时的情况决定的，但更是由马克思主义的本质决定的。马克思主义思想政治教育要培养的是具有独立思考能力的人，而不是任人摆布的木偶。

2.学术性传统的继承

马克思主义传播到中国的时代与马克思、恩格斯所处的时代有相似的情况，各种思想并存，百家争鸣。无政府主义思想、工联主义思想和复古主义思想等等在当时的社会都有一定的影响，马克思主义只是众多思想中的一个流派，无权、无钱、无力，这就使早期中国马克思主义者很好地继承了马克思主义思想政治教育的学术性传统，通过论战对国人进行思想政治教育，宣传马克思主义。

“问题与主义”之争。1919年7月，胡适发表《多研究些问题，少谈些“主义”》，认为“空谈好听的‘主义是极容易的事，是阿猫阿狗都能做的事，是鹦鹉和留声器都能做的事”[8]。他主张“少谈些主义”，反对宣传马克思主义，否认马克思主义对中国革命的指导作用；主张“多研究些问题”，反对“根本解决”中国的社会问题，主张进行改良。针对胡适的挑战，李大钊在同年8月出版的《每周评论》上发表《再论问题与主义》，指出中国的社会问题“必须求一个根本的解决，才有把一个一个具体问题都解决了的希望”[9]，而其手段必须是革命。

关于社会主义的讨论。1920年冬，张东荪把自己打扮成社会主义者，在《时事新报》和《改造》杂志上发表了《由内地旅行而得之又一教训》等文。1921年2月，梁启超也发表了《复张东荪论社会主义运动》，相互呼应。他们虽然承认“资本主义必倒，社会主义必兴”，却又说中国没有形成劳动者阶级，不可能有真正的社会主义运动，只好先让财阀来发展实业，实行资本主义。针对以上主张，陈独秀组织早期共产主义者在《新青年》上发表了一系列文章进行反击，指出搞阶级调和，实质上是帮助资本主义取消社会主义，阻止变革中国的半殖民地半封建社会制度。中国的工人阶级要得到解放，必须通过暴力夺取政权，把一切生产工具集中到无产阶级国家手里，用大速度增加全部生产力。

反对无政府主义的斗争。无政府主义是一种小资产阶级的社会政治思潮，五四运动后一度被当作社会主义思潮泛滥一时，既阻碍了马克思主义在中国的传播，也侵蚀了刚刚兴起的工人运动。1920年9月，陈独秀在《新青年》上组织文章反击，并编印了《讨论无政府主义专辑》。1921年，《共产党》月刊又连续刊载了李达的《无政府主义之解剖》、施存统的《我们要怎样干社会革命》等文。这些文章指出，我们的最终目标也是没有国家的，不过现在不能消灭国家，将来建立了新国家也还要加强无产阶级专政。所谓不要政党、不要政权、不要纪律，是极端个人主义的倾向，他们所要求的绝对自由，在现代社会条件下是不可能实现的。

这三次论战集中了当时中国最有名望的学者，胡适、梁启超、张东荪、区声白、黄凌霜、李大钊、陈独秀、李达、瞿秋白等，是中国近代以来思想最活跃的一次争鸣，各种思潮相互碰撞交流融合，凭借各自的学术性来说服人们信仰自己所坚持的思想，改变中国。在这样一个思想活跃的时代进行思想政治教育，宣传马克思主义，唯一可行的选择就是彰显马克思主义的学术性。

三、学术性传统的回归

改革开放之后，西方的各种思想又开始陆续传入我国，形成各种各样的思潮，慢慢改变了改革开放前通过政治手段净化过的思想环境，使主流思想之外的思想空地慢慢被新传入的思想所占领，思想政治教育的环境开始逐渐变得越来越复杂，使中国特色社会主义理论体系受到挑战。高校作为一个民族的精神中心，各种思潮更是异常活跃，环境更是异常复杂。面对挑战，思想政治教育通过政治手段对环境进行净化的方法显然是行不通的，也是不可能实现的。因此，高校思想政治理论课作为对我国大学生进行思想政治教育的主要渠道，在面对各种不同思潮的挑战时显得任重道远。

梅贻琦在担任清华大学校长时说：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”一语道破了大学精神的本质，即学术性。大学不畏力，不为钱，更不唯权，想要在大学获得人们的尊重与认可，必须依靠自身的学术性。这是大学的精神，也是高等教育的规律。因此，高校思想政治理论课作为高等教育的一部分，想要获得学生的认同，达到思想政治教育的最终目的，就必须首先尊重大学精神，遵守高等教育的规律，即有自己的学术性。

思想政治理论课学术性的提倡是不会影响其意识形态功能的发挥的。“似乎一强调学术性，就是搞‘经院哲学，就是不要政治性或冲击政治性，就是不关心现实，从而把学术性看成政治性的反面。殊不知，马克思主义之所以能够产生如此巨大而深远的政治影响，其学术性起到了基础性的作用。”[10]思想政治理论课学术性的遮蔽会使思想政治理论课沦落为一种低下的理论学说，会使思想政治教育成为一件危险性的事情，因为“一种学术水准很高的学说是无须非学术的力量来庇护的，一种低于平均学术水准的学说也不会给它的庇护者带来真正的益处，无论如何，没有比将一种事关大局的政治主张和一种水平低下的理论学说捆绑在一起更危险的事情了”[11]。

高校的思想政治理论课应该继承和发扬马克思主义思想政治教育的学术性传统。“通过理论生长背景的延伸，增添了理论解释的厚重感；通过理论发现与问题提出过程的延伸，把学人的学术品质与知识的魅力结合起来，增强了学术道德的陶冶；通过论题的比较和分析，拓宽了分析和理解的视角，增加了理论的说服力。”[12]唯有如此，思想政治理论课才能培养出合格的社会主义建设者和可靠的共产主义接班人——能够独立思考的人。“我们的理论是发展着的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条。越少把这种理论从外面硬灌输给美国人，而越多地由他们通过自己亲身的经验（在德国人的帮助下）去检验它，它就越会深入他们的心坎。”[13]思想政治理论课不是简单地通过灌输来培养学生，简单地灌输既违背了高等教育的规律，也不符合思想政治教育的学术性传统，更不会培养出独立思考的人。

参考文献

[1] 杨巧.马克思主义作为主流学术思想和思潮[J].思想政治教育研究，2013（4）：12.

[2][5][7][10][11] 徐长福.以马克思的学术精神研究马克思主义[J].现代哲学，2005（1）：12.

[3] 张雪忠.致教育部部长的一封公开信[EB/OL].http：//www.doc88.com/p-21097568620.html.

[4][12] 李辉.论“以理服人”和“以学养人”的辩证[J].中山大学学报（社会科学版），2011（6）：124，123.

[6] 熊彼特.从马克思到凯恩斯[M].韩宏，蒋建华等译.南京：江苏人民出版社，2003：20.

[8] 胡适.多研究些问题，少谈些“主义”[J].每周评论，1919（31）.

[9] 李大钊.再论问题与主义[J].每周评论，1919（35）.

[13] 马克思恩格斯选集（第四卷）[M].北京：人民出版社，1995：681.

[责任编辑：庞 达]