PBL教学法在普外科实习教学中的应用评价

张日沅，徐贤绸，王盈盈（平阳县人民医院普外科，浙江温州325400）

在传统的以讲授为基础的学习（LBL）中学生片面地接受授课教师的讲解，对疾病的学习缺乏相应的自学能力，已不能满足医学教学的实际要求[1]。以问题为基础的学习（PBL）教学法相对于LBL，在提高学生主动学习能力、分析解决问题能力、培养科学的临床思维模式、增强团队合作意识等方面均具有很大的优势[2⁃3]。本研究对2013、2014级实习生在普外科实习教学中采用PBL教学的教学效果进行了评价，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 研究对象 选取2013年6月至2015年6月本院2013、2014级进入临床实习的医学本科学生72人作为研究对象，其中男32人，女40人。所有研究对象均签署协议书，均自愿同意参与本研究。

1.2 方法

1.2.1 分组 2013、2014级学生以3人实习小组为单元，按单双号随机分为PBL组和LBL组，每组36人。每周实习2学时，进行2次技能指导课。

1.2.2 教学方法

1.2.2.1 PBL组 学生入科后统一进行理论知识考试，初步了解其普外科基础知识的掌握程度。选取具有副高级以上专业技术职称、具有丰富带教经验且具有一定PBL教学经验的教师为带教组教师。病例选择以临床实践为主，基本上是仍在住院的患者。完善每例教学病例的病史、实验室检查和影像学资料，有些也可有视频资料等。上课前1周，带教教师给每名学生分别布置1个或数个问题，给予其充分的时间复习课本知识及上网查找文献资料。如急腹症是普外科教学中的重点和难点，尤其是腹痛的诊断和鉴别诊断，关系到治疗和预后。提出问题为急腹症属内科疾病还是外科疾病？是否危及生命？需要进行何种检查以确诊？需保守治疗还是给予手术干预？在教学过程中教师引导每名学生积极参加集体讨论，以问题为关键，不断深入讨论，这样既增加了学生之间的交流，又有利于其沟通与表达能力的提高。学习过程中带教教师基本以倾听学生的讨论为主，遇到讨论偏题时引导学生对一些关键或重点问题进行讨论，必要时针对提出的问题进行解释、补充，最后指出学生讨论过程中存在的不足并简单进行总结。讨论过程中教师饰演“促进者”的角色而不是“知识传授者”，始终创建平等、和谐的学习及讨论氛围。最后让学生对自己的结论进行最后的整理，集合同一小组实习生的意见，提交结论，并借助幻灯片方式进行汇报、总结。

1.2.2.2 LBL组 学生入科后同样先进行入科理论知识考试，由2名以上具有高、中级专业技术职称的骨干教师协助教学，配备多媒体工具，依照实习大纲以传统的小班方式进行临床教学。

1.2.3 教学效果评价 两组学生出科时统一进行出科考试，评价教学效果。

1.2.4 问卷调查 两组学生教学结束后要求每名学生独立填写1份调查问卷，评价学生对教学的满意度。共发放问卷表72份，实际收回72份，回收率为100.0%。调查问卷包括5个方面内容，即提高学习兴趣与主动性、提高自学能力、提高分析归纳能力、提高语言表达能力、提高团队合作意识。采用5分法的李克特量表评分，即完全同意计5分，同意计4分，不确定计3分，不同意计2分，完全不同意计1分。

1.3 统计学处理 应用SPSS17.0统计软件进行数据分析，计量资料以±s表示，采用t检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 两组学生考核成绩比较 两组学生入科理论知识考核成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；PBL组学生出科考核成绩的综合分析题、基本技能得分及总分均明显高于LBL组，差异均有统计学意义（P＜0.05）；两组学生出科考核成绩的理论分析题得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。见表1。

表1 两组学生考核成绩比较（±s，分）

表1 两组学生考核成绩比较（±s，分）

注：−表示无此项

组别PBL组LBL组出科考核n 入科考核75.43±3.55 74.33±4.77 0.301 0.764基本技能16.22±5.6l 10.61±6.86 2.321 0.025 36 36 t P− −总分85.53±5.77 80.55±5.85 2.178 0.039理论分析题44.34±4.07 45.55±3.18 0.415 0.664综合分析题24.96±2.69 21.07±3.69 2.696 0.012

2.2 两组学生对教学的满意度比较 PBL组学生对教学的满意度明显高于LBL组，差异均有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 两组学生对教学的满意度比较（±s，分）

表2 两组学生对教学的满意度比较（±s，分）

调查内容提高学习兴趣与主动性提高自学能力提高分析归纳能力提高语言表达能力提高团队合作意识PBL组（n=36）4.41±0.75 4.52±0.58 4.03±0.09 4.13±0.80 4.09±0.92 LBL组（n=36）3.76±0.86 4.05±0.86 3.41±1.02 3.47±0.89 3.45±1.01 t P 4.08 3.88 4.60 2.26 4.54 0.00 0.00 0.00 0.04 0.00

3 讨 论

PBL教学法是1969年首次由美国神经病学教授BARROWS报道，并正式引入医学教育领域[4]。LBL教学法以教师为教学活动的主体，限制了学生的主动性，且由于教学时间不足，教学内容受到限制。有研究表明，在PBL教学法中学生对自身、教师及课程的评价均较高[5⁃7]。与传统LBL教学法比较，PBL教学法能较大限度地调动学生学习的积极性，提高学生的临床思维能力，提高灵活应用理论知识分析和解决问题的综合能力[8⁃10]。所以，国内学者陆续提出了PBL教学法符合临床医学生的培训需求，能达到培训临床医生的目标[11]。

PBL教学法以学生为教学活动主体，激发学生自主学习，学生通过查阅文献及课堂讨论能促进其主动思考。在教学过程中学生从被动学习过渡到主动学习，其自学能力、综合分析能力和创新能力均得到大幅提升[12]。本研究结果显示，与LBL组比较，PBL组学生在理论测试中主观题（综合分析、基本技能）及总成绩均显著高于LBL法。但两组学生理论分析题成绩相当，表明PBL教学法和LBL教学法在培养学生对临床知识重点、难点掌握方面差异不大。有研究发现，PBL教学法可能不会显著地影响知识得分，但可显著提高知识保留率[13]。

学生对课程教学的评价是被强烈推荐作为教学过程的一部分。然而，学生满意度对教学方法的评价在普外科实习教学中的研究甚少。本研究结果显示，学生对PBL教学法的满意度高于LBL教学法，本研究还评估了满意的其他认知领域，如学习和理解、兴趣和动机、培养自己的个人能力和信心获得。结果发现，在提高学习兴趣与主动性、提高自学能力、提高分析归纳能力、提高语言表达能力和提高团队合作意识方面，PBL教学法显著优于LBL组。

综上所述，PBL教学方法能训练学生如何查阅相关文献、使用网络资源等方法来综合分析、解决普外科的临床实际病例。PBL教学法也能帮助学生结合已有的临床知识探索临床工作中所涉及的隐藏知识，同时，也培养了一些重要的临床能力，如自主学习能力、文献检索能力、医患交流沟通能力、团队协作能力等，这些均极大地提高了学生对该教学方法的满意度。但PBL教学中也存在某些问题和不足之处，如学生对LBL教学法仍存在依赖的问题，部分学生自学能力较差，以及性格内向、教学过程中发言较少的问题，如何建立一支丰富经验的PBL教学教师队伍的问题等。这些问题均尚需要在教学实践中不断探索，促使PBL教学法成为更加科学、高效、成熟的教学模式。

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