设计学课程之“事件”教学论

肖龙， 王东升

（江西理工大学文法学院，江西 赣州341000）

一般将“事件”定义为对一定人群产生影响比较重大的事情。“事件”教学则是指以课堂内引发的“事情”或“事故”为教学，其设置基于教学目的展开，即针对教学内容的“问题意识”，由教师和学生共同完成。教师在组织课堂教学时，把现象、矛盾和问题点呈现出来，挑起“事件”冲突，引导学生通过发散思维或归纳演绎的方法，寻求解决问题的工具、途径，评价解决“事件”的效能、结果以及影响。在组织本科设计学课程教学当中，教师或研究者普遍关注教学进程，以提高表现技能为旨归，并逐渐演化成固定的教学模式，采取大面积灌输基础知识要点的方式来完成一门设计课程。对于本科生而言，具备必要的基础知识是基本前提。问题在于，四年本科教学的总体课时十分有限，对于基础知识的吸收与消化，学生完全可以通过自主学习获取，尤其在现今各种交互教学媒体运用便利的环境下。正因为如此，设计问题情境，提高解决实际问题的能力应该成为课堂教学的首要目标。基于“事件”教学的本体论，可为“反思教学本体存在问题提供适切的理论支撑，具有较强的理论解释力”[1]。它一方面避免了教师成为 “正确知识”的传声筒，另一方面可以规避学生盲目抄袭他人设计作品的懒惰行为。

一、制造课堂“事件”

“事件”教学的问题设置与辩论赛有某些相似之处，针对问题展开正反面争锋。那么，课题的选择就必须有 “问题”“有矛盾”，在解题时必须有 “过程”，有多种延伸的可能性，而非单向度地向课堂倾泻知识要点。以知识要素分析为基本切入点所形成的构成性本体论课堂，实际上消弭了教学空间的场域性,消除了教学的过程性，使教学陷入了“无应答”模式的状态之中。教学“问题”设置应该是辩证性的，而非描述性的基本常识，即“教学问题的设计能够为学习者预先构制聚焦教学思考的框架，使教学进程朝预先设计的方向发展，培养学习者思维技巧的持续发展”[2]。所以，“事件”教学的课堂组织框架应围绕问题焦点展开，此即所谓的“研究型”教学。

在英国教师教育专家D·特里普 （D.Tripp）看来，应该是“把事件看成是在更宽广的一般社会情景范畴的例子，通过分析、判断、研究这些看似普通的、一般的、习以为常的案例来改变教师的意识、观念和课堂行动，寻找带有规律性的普遍意义，使教学活动更好地促进学生发展”[3]。毫无疑问，教师意识和课堂行动的改变可以破除一成不变的思维惯性。

课堂教学“事件”大致由两个部分组成，即“原生事件”和“文本事件”。“构成教学过程的所有事实和事态都可以成为‘原生事件’，教学的内容——课程就是‘文本事件’”。师生依据自身的经验和课程设计对教学中的两个“事件”进行理解、重构，进而编排“事件”教学[4]。带着以上教学目的以及对教学“事件”的理解，课堂对教师的教学设计提出了更高的互动要求——有意识地导入课堂教学 “事件”。“事件”教学的实际效果在技术功能性专业中往往具有十分显著的导向性，如实践性和应用性都很强的事件驱动编程类课程、事件建筑设计类课程等[5];对于设计类实践课程也能起到良好的教学示范作用，实现从形式观念到设计作品的跨越[6]。

二、“事件”教学的脚本编排

基于上述理解，课堂内外的一切素材无论是物质的还是观念的事物、过程等均可作为事件或事件的构成而存在。素材筛选是考验教师教学智慧的重要环节，当然要避免天马行空、盲目臆造的教学行为，避免整个教学过程失去学理性与逻辑性。比如一度流行的“创意素描”可能很大程度上是对教学逻辑的矫饰，不仅使学生陷入无序泥沼也让教师最终模糊了教学目标。设计课程中的“事件”教学注重“事件”的发生、发展和问题的焦点，而不是基础知识的梳理。“事件”教学的脚本编排于教师而言不是“即兴式”的突发奇想，而是胸有成竹的。在演绎过程中，教师要考虑并记录“两个事件”的所有信息、数据，以便课后进行分析和反馈。

以“事件建筑”设计课程教学为案例，在此无意探讨“事件建筑”的本质含义。“事件建筑”集合了历史事件或公共事件的发生[7]、建筑设计的语境、新媒体的建筑批评话语建构[8]等事态，这些素材将构成“原生事件”的基本内容。事件空间建筑“打破了现代主义那种形式与功能的对应关系，试图挑战客观的美学规则，强调人在建筑空间中的各种主观体验活动和感受而形成序列事件的‘过程’”[9]。对其美学的研究已经离开了传统美学研究的中心，强调审美主体——人的体验活动和形成事件的“过程”。

有了上述问题的前期铺垫，教学的脚本编排转移到关注设计“事件”的焦点上来：（1）发生了什么事情？（2）媒体上怎么议论的？（3）为什么会出现这种形式的建筑？它是干什么用的？（4）给谁设计的建筑？（5）是永久性建筑还是仪式性建筑？（6）体验的感受如何？等等。以美国“911事件”撞毁的世贸中心为例（见图1），事件本身极容易成为课堂讨论的议题。教师在给出视频还原事件的同时，应激发学生强烈的争论意识。这些争辩除了会活跃课堂的气氛，更重要的是能让教学的两个主体以平等的姿态参与到课堂建设中来。世贸中心的撞毁与重建是教学研究的对象，由此牵连出设计伦理、种族歧视以及高层建筑设计的一系列问题，更为重要的是争辩自身成为了课堂研究的“事件”。因此，“事件”教学的脚本编排在教学形式上是可控的，但是对于讨论的结果却是不可预知的，这样就触发了多维的教学空间和思维。

图1 纽约世贸中心重建方案

三、“事件”教学的方法

“事件”教学的方法是以“事件”演绎为宗，讲授法为辅。教师在铺陈概念、叙述原理时主要是提示学生注意需要记忆的知识点和判别容易混淆的信息，教材、电子词典或维基百科等查阅手段可以很直观地帮助学生理解这些基本概念的来龙去脉。掌握基本概念当然是必要的，反复宣讲基本概念就容易使教师陷入“照本宣科”的漩涡。“事件”教学的方法包括了讨论法和任务驱动法等，在这里“辩论法”或许会更加接近“事件”教学方法的本质，学生将是“辩论”主体，教师不过是“原生事件”和“文本事件”的呈现者和记录者，是一个挑起“事端”的肇事者和观察家的身份。文章直接称之为“事件”教学法。

在教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）看来，方法意味着包括教学的最一般原则在内的所有一切。他在《大教学论》中声称“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，探讨“不会使教员感到烦恼，或使学生感到厌恶，能使教员和学生全部都得到最大的快乐”的方法[10]。 “事件”教学法完全有可能对每一个学生施加教育影响、教授一切事物。因为几乎所有的科学探索几乎都来源于人类对“事件”怀有强烈的好奇心和求知欲，这种内在驱动促使学生想深入了解更多“事件”的原委、找寻更多的解决方案，在设计课程教学当中尤其如此。

设计方案并不是唯一的答案，此所谓“没有最好，只有更好”。设计是针对问题求解的过程，设计的概念可能是确定的，但设计方案却是反本质主义的。比如国家大剧院的设计招标事件：1998年4月，中国大剧院业主委员会对设计方案的招标采取国际竞赛的方式进行，向国内外征集设计方案，先后有中、美、加、英、法、日、德、意、奥等国家的36家建筑单位投标，提交了44个设计方案。当时经过包括3位外国建筑师在内的11人评委会评选，认为这些方案均未达到要求。这样的“流产事件”极容易成为引发课堂教学的酵母，至于“设计是什么”已经悄然隐藏在事件背后。所以，“事件”教学法实质就是以“事件”激发“问题”，以“问题”为导向，发散式展开教学的方法，它能尽量全面地、完整地呈现事件的全部过程。

四、“事件”教学过程

“事件”教学过程不限于课堂生产的知识要点，更有赖于如何展开事件、引发思考和争辩。对于教师而言，教学难点不在于解释晦涩的名词、定义和各种定理，而是如何筛选相适应的“事件”案例，建立丰富的教学资源库。“事件”一直是各种资源库的主体，图片、影像、视频、新闻等素材类成为教学资源的主要内容。但是，“事件”不应该只停留在各种形式的文本当中，犹如曲谱并不能代替演奏一样，“事件”教学要靠师生来共同激活和演绎才能让“事件”有生命力。具体教学过程如下：

（一）“事件”准备

挑选与课堂教学目标相一致的“事件”素材，在没有激活库存资源的时候，“事件”只是素材而已。有些“事件”具有很强的时效性，往往是当下讨论的热点，容易激起强烈的课堂情绪，如世贸中心重建；有些“事件”是库存的，可能需要重现或表演，但不是仅仅通过观看一段视频来获得事件信息，如包豪斯设计学校里戏剧表演艺术 （如图2）。事件的发生、发展应该具有非常强的刺激作用和争辩气氛。

（二）“事件”实施

事件实施实际上是利用“事件”的情境化手段，营造教学主体的“在场”。当然，不是任何“事件”都适宜现场模仿、重现，比如有危险的动作、有毒爆炸等等，但是随着数字虚拟技术的不断进步，还原或参与“现场事件”也成为可能，如拆毁普鲁特-艾尔公寓。在“事件”实施过程中，教师不宜干预重现“事件”预期效果，而是应该尽可能暴露事件的细节与问题，培养学生细致的观察能力。

图2 包豪斯的戏剧表演艺术

（三）“事件”辨析

“事件”发生以后，辩论才刚刚开始。辨析虽然围绕主题而生，但是很有可能会超出课堂原先的教学预期，这正是“事件”教学的魅力所在。“事件”辨析没有现成的或标准的答案，教师主宰标准答案不仅是徒劳的而且是灾难性的。这恰好体现了设计学课题研究的多样性和复杂性，增添了设计方案的丰富多彩。

（四）“事件”总结

“以事件思维关照教学生活，‘整合’是主体性目标，是教学生活事件的应然状态，‘有机’是整合的尺度和标准，意指事物各个组成部分相互关联和协调，展现了教学生活事件之间的不可分割，充满着生机和活力。”[11]整合“事件”辨析所产生的大量信息、数据、方案等，是课堂教学成功的基石。

五、“事件”教学介入设计学课堂

在设计学课程当中，无论是视觉设计、环境设计、工业设计或是新媒体设计等，这些不同类型的设计课程都具有相似的教学目标——对知识要点整合创新而非固守传统史实的梳理，这是与一般设计艺术史学以及具有深厚传统的中国画教学的显著区别。设计的本质特点不断地提示全体师生：功能问题是设计的首要目的，而设计形式却是无限多样的。因此，“事件”教学只要不远离设计目的，课堂就应该鼓励或包容更多有问题冲突的方案，以便在讨论中获得修正的机会。那么，“事件”教学将如何介入设计学课堂呢？

综合不同类型的设计专业可以发现，它们在解决设计问题时用的一般性方法大同小异：选择方法、手段，特别是达到某个目标的计划所应遵从的思维活动方式，以及利用这种手段工具的顺序与技术等[12]。“事件”教学法是针对设计教学提供的课堂解决方案，它实际贯穿了设计过程的分析、综合、评价等三个阶段。在设计师克里斯多夫·约翰斯看来，为了有效地解决问题，提倡逻辑思考和创作性思考相结合是必要的方法，这种方法具备不凭借记忆，而是记录有关设计情报、分类保存设计要求和解答并使两者之间联系起来的系统方法。这种设计方法太契合“事件”教学的方式了，即是“事件”引爆了设计情报，是辩论、推理而不是凭借记忆主宰设计过程。表1列举出了以上三个阶段的基本内容：在分析阶段，设计要素分类、情报收集与性能说明均可以在“事件”演绎初期获得；综合阶段恰好可以通过课堂“事件”辩论来求得更为明晰的思考，寻求设计方案的多种可能性；在评价阶段，师生实际充当了设计消费的业主（客户），对最终产品做出合理的或者是妥协性的评判。在设计过程与“事件”教学展开的对比中可以看到，两者是相向而行的，并且避免了传统教学中学生缺乏参与“事件”的过程以及发挥团队合作精神。

L.B阿切尔的系统设计方法要求设计过程按明确的阶段进行，有反馈环节，而且将修养、经验等作为设计行为中的输入条件（见图3）。这些环节与输入条件也与“事件”教学形成了良好的耦合关系，在操作中也是可以同步实现的。在教学过程当中，学生激辩的思考、观点、知识修养将作为“原生事件”嵌入到设计方法当中。在图3中可以看到，“事件”教学行为贯穿了设计方法的始终，并且能将整个设计流程置于全体师生（团队）的控辩、沟通与合作之中，而不是让学生个人一味地闷头写作业。

六、“事件”教学的效果评价

首先要确立以下“事件”教学效果评价的几项指标：第一是师生参与度。尽管教室里坐满了学生上课，但是对于讲授法而言，学生只是受教者，被动接受施教者的信息和声音。“事件”教学的内容具有较为尖锐的矛盾冲突，在学生中间展开 “事件”抗辩，容易刺激学生的敏感神经；不仅如此，它还具有一定的情境化和现场感，这种教学体验要更加真实。设计学本身就是实践性很强的学科，需要针对具体问题产生合理的设计方案，通常需要到实地开展教学。第二是展开激烈的辩论。正如教育家迈克尔·W·阿尔普（Michael W.Apple）所言，那种排除了过程和事件冲突的课程内容，为“非事件”教学。老师的讲授一般只展现了以往的设计经验与设计维度，但学生或许有更多的自我主张。这时就需要教师倾听和记录学生思考的闪光点，提升到教学前台开展更加深入的讨论。从设计教学的角度而言，就是辩论可以照顾方案设计过程的方方面面。第三是生产大量不可预知的观点或发现。毫无疑问，教师侃侃而谈也只局限于教师现有的学识，如果一堂课并不能产生问题引发思考，那就等于没有产生任何效益。所谓“不可预知”的观点即是“事件”教学即兴辩论产生的成果。最后是文本事件的总结与书写。通过“事件”教学的开展，记录好原生事件的所有信息，并作为教学成果公布于众，接受来自课堂内外的评价与监督。

表1 克里斯多夫·约翰斯设计方法

图3 L.B阿切尔的系统设计方法

美国于1987年发表的良好本科教育的七项原则谈到：鼓励学生与教师之间的接触，鼓励学生之间的合作，鼓励主动学习、迅速反馈；强调学习的时间，向学生表达出高度期望；尊重不同的才能和学习方式等[13]。“事件”教学的诸多特点能够有效地促进师生间的思想交锋，引导学生与学生之间进行更加充分的沟通与合作，增强师生之间的互动性，这与上述七项原则目标基本一致。

七、结 语

设计学课程引入“事件”教学法避免了单纯依靠“形而上”式的理论宣讲模式，教师通过挑起“事端”、制造具体的设计事件来激发学生的学习热情。教师在教学过程中常常扮演了“肇事者”和“观察家”的双重身份，学生成为了“事件”目击者甚至参与人。这种身临其境的“在场”感有利于改变手机“一统课堂”的格局，引发争辩发声。

参考文献：

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[5]孙红梅，贾瑞生.事件驱动编程类课程教学案例的设计与应用[J].计算机教育，2012(1):53-56.

[6]肖龙，黄凡.从素描走向设计：以机械结构解析教学为例[J].江西理工大学学报，2015,36(2):87-92.

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[10][捷克]夸美纽斯.大教学论[M].北京：人民教育出版社，1985:3.

[11]魏善春，李如密.从“实体思维”到“事件思维”：过程哲学视域中的教学生活图景[J].教育研究，2017(6):115-124.

[12]王虹，沈洁.产品设计[M].上海：上海人民美术出版社，2006:12-13.

[13]Chichering A W，Gamson Z F.Applying the seven principles for good practice in undergraduate education[M].Jossey-bass publishers,1991：13.