统编教材自读课文教学谈

统编教材将阅读课文分为“教读”和“自读”两类，这种分类方式我们该如何看待？教师在日常教学中又该如何处理？如何给自读课文以准确的定位？在这样的课文分类框架中，语文教学如何才能更好地服务于学生语文素养的形成？下面这组文章对自读课文的教学进行了一些初步的研讨，或许能对我们有些启发。

让自读课回归本然

付小明

统编教材总主编温儒敏先生说：“精读课和略读课两种课型的区分是有讲究的。精读课主要是教师教，一般要求讲得比较细，比较精。功能是什么？就是给例子，给方法，举一反三，激发读书的兴味；略读课主要不是教师讲，而是让学生自己读，把精读课习得的方法运用到略读中去，自己试验、体会，从中激发出阅读的兴趣。很多情况下，略读就是自主性的泛读。两种课型不同，功能也不同。统编教材有意识地改变这种课型不分的状况，加大了‘精读和‘略读两种课型的区分度，初中教材干脆改‘精读为‘教读，改‘略读为‘自读。”从温先生的话中，我们不难读出自读课的本然，即“自主”“用法”和“激趣”。

先说“自主”。

真正的“自主”强调的是学生在自主的空间内能有的放矢地进行高效阅读。因此，我认为在课堂实践之中，“自主”按其开放空间的程度可分为“定点自主阅读”“选点自主阅读”“纯开放自主阅读”三种形式。

所谓“定点自主阅读”，就是在阅读的形式上追求自主性。一篇文章可读的点很多，我们可以根据单元目标选择一点，为学生提供阅读方向，但阅读的主体必须是学生。

所谓“选点自主阅读”，就是在阅读方向和要求上追求自主性。有时考虑到学生的差异性和阅读追求的多元性，应给予不同学生不同的阅读方向和阅读要求，特别是比较有难度的自读课文，不一定要求甚解。只要学生在自己的水平基础和阅读趣味上有所悟，有所感，有所思，都可以视为有所得。

而“纯开放自主阅读”，就是在阅读内容和方向上给予学生充分的阅读自由，没有方法和要求上的限定。

这三种“自主”其共同的本质是给予学生一定的阅读空间，让学生多读，充分地读，读得“大刀阔斧”一点，而不是在教师设计的精细问题中打转。读后，学生或提出自己的问题、困惑，交由班级讨论；或展现自己的学习成果、心得體会，与同学、老师分享。老师则在学生无法解答、不能回应之时，给予适当的点拨和引导。

我在教学《回忆鲁迅先生（节选）》一文时，在任教的两个班分别进行了“定点自主阅读”和“选点自主阅读”两种方案的尝试。在解放自己和学生的同时，也颇有收获。

《回忆鲁迅先生（节选）》选自七下第一单元，该单元主要学习精读的方法。要求学生在通览全篇、了解大意的基础上，把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达的妙处；注意结合人物生平及其所处的时代，透过细节描写，把握人物特征，理解人物思想感情。基于单元目标的考量，故方案一将本课自读目标定点为“抓住细节描写，把握人物特点”；方案二则为学生的自主阅读提供了以下几种选点：

1.阅读方向：分析人物，理解情感。要求透过细节描写，把握鲁迅先生特点，理解作者思想感情。2.阅读方向：比较异同，加深印象。要求查阅鲁迅相关资料，推荐阅读陈丹青《笑谈大先生》，郁达夫《回忆鲁迅》，藤野严九郎《谨记周树人君》，并且与自己印象中的鲁迅碰撞，在异同比较中加深对鲁迅先生的认识。3.阅读方向：关注写法，理解情感。要求思考本文大量细致记叙鲁迅先生工作、生活琐事的妙处。

明晰的定点，开放的选点，有效地推动了学生的阅读和思考，学生在自主阅读中生成了诸多的问题和困惑，获得了丰富的心得和体会。

学生阅读时存在的问题和困惑主要有：

“海婴”是谁？为什么称鲁迅先生的妻子为“许先生”？

须藤老医生说鲁迅先生必得休息的，但鲁迅先生从此不但没有休息，反而想得更多，做得更多，这种做法对吗？

先生既然对青年写信字迹潦草深恶痛绝，为何还要展读着每封由不同角落里投来的青年的信？即使眼睛不济时，也要戴起眼镜来看，常常看到夜里很深的时光。

梅雨季的一个晴天，“我”跑到鲁迅先生家说：“天晴啦，太阳出来啦。”“许先生和鲁迅先生都笑着，一种对于冲破忧郁心境的展然的会心的笑”，这段话有什么深意？

……

心得与体会主要有：

“鲁迅先生嘱咐许先生一定让坐小汽车回去，并且一定嘱咐许先生付钱”。两个“一定”，两个“嘱咐”突出了鲁迅先生待客热情周到，为人慷慨大方。

“听到楼上鲁迅先生明朗的笑声冲下楼来”，“冲”字形象地写出了先生笑得爽朗，笑声极为响亮，一个字就可以让我们想象出先生与客人聊天的热闹与快乐。

“鲁迅先生从下午两三点钟起就陪客人，陪到五点钟，陪到六点钟……陪到夜里十二点。”这段话连用七个“陪”，突出了到先生家做客的人很多，为什么客人会这么多呢？这从侧面表现了先生的热情好客，平易近人，备受尊敬。

……

“定点阅读”和“选点阅读”既让学生有阅读的方向和目标，又为学生提供了一定的方法和抓手。这样，既确保了阅读的有效性，又保留了阅读的自主性；既照顾了优秀学生的需求，又促进了中等学生的发展。有了多次“定点阅读”和“选点阅读”的实践经验后，学生面对开放的、原生态的自主阅读方可游刃有余。

再说“用法”。

统编语文教材重视阅读方法的教学。对于在教读课文中教师教的方法，学生有没有习得，习得的程度如何，这就要用自读来检验。因此自读课主要不是教师讲，而是让学生自己读，把教读课习得的方法运用到自读中去，自己尝试、体会。学生只有在自读课中练好了阅读的本领，课外就可以不需要老师的帮助而自主阅读课外的文章。这一点正是语文教学的归宿。从“教读”到“自读”，自读课恰似桥梁。譬如，七年级第二单元，培养学生的朗读能力是本单元的一个重要目标，故在教读课文中要精讲朗读之法。

以教学《秋天的怀念》第三段为例：语气是朗读时运气发声的微妙技巧，如抑扬顿挫、以气带声等。作为初学者，我们可以先学会用↗↘→表示语调的上扬、下降和延长，以此表现文章的情感。

选段中，首先写落叶的飘落，带有悲凉之意，故语调要下降，读出沉重之感。

接着写母亲央求“我”看花，语速要缓慢，语调要下降，读出央求的语气；当“我”答应请求后，母亲十分高兴，不禁回忆起“我”儿时的快乐往事，此时就要借助语调的上扬读出母亲如释重负、充满希望的语气；结尾时，母亲因不经意间提及“跑”“踩”，内心感到了不安，欢快的语调要戛然而止，此时要借助语调的下降，在朗读中体现母亲因失言而重陷痛苦的现实与无奈；最后“她又悄悄地出去了”，则要借助语调的延长读出无限伤感。

另外，在整个片段中，“我”的心情始终是低落的，对母亲做出的回应也是敷衍的，故朗读“我”的表现时語调整体要下降。其中，“我”对母亲的“准备”感到不耐烦时，语调则需上扬，以表现厌烦之意。

整个片段借助语调上扬、下降、延长的交替，表现了母亲和“我”丰富的情感。

学生习得了方法，就要学会运用，教师要相应地在自读课文中，给学生提供锻炼的机会，譬如在《秋天的怀念》中的朗读之法，学生掌握到什么程度？还有哪些问题需要纠正？这些问题，我们只有让学生到本单元的自读课文《金色花》《荷叶母亲》《〈世说新语两则〉》中去实践、去运用，方可发现问题，不断完善。

最后谈“激趣”。

周国平先生认为，阅读是最初的恋爱，恋爱搞得那么严肃，甚至面目可憎，那怎么可以？语文课怎样才算成功？一定要延伸到课外阅读，让学生养成读书的习惯。如果只是精读精讲，反复操练，没有激发阅读兴趣，也没有较大的阅读量和较广的阅读面，学生的语文素养，包括写作能力就很难得到提升。

我曾执教统编教材中《梦回繁华》一课，该课是八年级上册第五单元的一篇自读课文。作为一篇自读课文，它承担了一项重要的使命，即激发学生的阅读兴趣，让学生学完文章后还有探索《清明上河图》的兴趣和激情，有更多的学生愿意课后去阅读本课“阅读提示”中荐读的《〈清明上河图〉的故事》一书。为了达成这一目标，本课在紧扣文本《梦回繁华》时，适时、巧妙地穿插《〈清明上河图〉的故事》一书中的内容，形成书与文的相互印证，使书与文形成有机统一，在不断的交织与碰撞中激发学生的阅读兴趣。

譬如，穿插《〈清明上河图〉的故事》一书中对虹桥的描绘，强化学生的直观认知：“这是一座木结构的桥梁，桥面宽敞、桥身弧形，直接连接两岸，中间没有桥墩、桥柱。桥髹以红漆，远远望去宛如彩虹。从画面上清晰可数地看到，这座桥的横断面差不多是由20根巨木紧密排列而架设起来的，如果我们按每根巨木直径40厘米计算，这桥面至少有8米宽。因此不少商贩在桥的两侧搭起竹棚，支起遮阳伞，摆上地摊。卖小吃的，卖刀剪工具的，卖日用杂货的，有的在谈生意，还有的在争抢客人……”

再如，补充《〈清明上河图〉的故事》中关于虹桥建造的故事，激发学生的阅读兴趣。《渑水燕谈录》记载：“青州城西南皆山，中贯洋水，限为二城。先时，跨水植柱为桥。每至六、七月间，山水暴涨，水与柱斗，率常坏桥，州以为患。明道中（1032—1033），夏英公守青，思有以捍之。会得牢城废卒，有智思，垒巨石固其岸，取大木数十相贯，架为飞桥，无柱，至今五十余年，桥不坏。俗曰虹桥。”

亦如，荐读《〈清明上河图〉的故事》一书，推动学生的后续阅读：“或许你知道在这幅画卷里，有各色人物五百之多，牛、马、骡、驴等牲畜九十匹，车、轿二十多辆，大小船只二十多艘。但你可能还不知道这些人中共有僧侣几位，手牵骆驼的是什么人，船只的背后隐藏着北宋怎样的社会危机，仅凭一画便流传千古的张择端以及他的《清明上河图》还有哪些鲜为人知的故事呢？让我们课后去《〈清明上河图〉的故事》一书中探知吧。”

温儒敏先生曾说：“让学生在‘连滚带爬的自读中，收获幸福。”“连滚带爬”的自读之所以会给学生带来幸福，是因为在这种没有教师过多干涉的相对自主的阅读空间中，学生方可完成从“习法”到“用法”“悟法”的实践和反思，阅读能力才能得以提升。

（作者单位：江苏省溧水高级中学附属初级中学）