基于课堂观察下的习作课例评课诊断

赵灿然

【摘要】课堂观察是教师专业能力发展的一项重要内容。借助观察量表对习作教学课例展开课堂观察，可以更深刻地理解习作指导课堂教学事件，分析教学事件产生的原因。本文从观察点的确定、量表的开发与运用以及如何利用观察量表问诊习作课例三方面展开论述，努力提高教师的听评课能力，以及教学研讨活动的实效性。

【关键词】课堂观察；量表；习作课例；评课

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

什么是课堂观察？顾名思义，就是通过观察，对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。课堂观察就是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官以及有关辅助工具，直接从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。

一、课堂观察点的确定

首先，根据观察点的品质——可观察、可记录、可解释来确定观察点。我们通过观察具体的行为表现，如“师生之间的应答”“小组之间的合作”“老师的提问语”“教学目标的预设与达成”“学生的课堂参与度”“老师的教学手段”等。透过这些具体的数据记录，进行细化分析，我们便可以探索到师生的思维运动规律。所以，观察点必须是可记录的、可量化的，可以通过数据解释分析的。不可记录，就等于不可观察。

其次，根据语文课堂的课型特点确定观察点。课型一般可以分为精读课、略读课、识字教学、拼音教学、习作教学和口语交际。我们需要根据不同的课型，设定不同的观察点，这样才能有针对性地展开有效观察。例如阅读课堂中，我们可以关注教师“提问的有效性”；习作课堂上，可以关注“如何指导学生进行习作评改”；口语交际课程中，关注“教师的点拨是否促进学生表达能力的提 升”；识字课堂中，关注“识字方法的有效性”……当然，也有 共性的观察点，例如“教学目标的达成度”“教学重难点的突破方法”“提问的有效性”等，这些观察点就适合不同的课型。

再次，根据观察者和被观察者的需要来确定观察点。不同年龄、处在不同阶段的老师所关注的课堂问题不同，发展需求也不同，因此确定的观察点也会不同。有的老师希望加强自己某方面的教学素养迎难而上而确立自己的观察点，有的老师会选择先从简单易操作的观察点入手。所以老师会选择志同道合的老师组成合作伙伴。

二、观察量表的开发与运用

确定课堂观察点后，如何设计合适的课堂观察表？这是一个极其重要的环节。主要考虑三个因素：

一是观察点。如观察“课堂提问的有效性”，就应采用“定性”和“定量”相结合的观察表；如果想观察“小组合作的次数”，就应该选用定量的观察记录表；观察“教学目标的预设与达成”，就应该选用“定性”的观察记录表。

二是观察者自身的特征。例如观察“突破重点环节教师对学生应答的引导”，若想从学生应答的次数和态度来判断，那么在界定不同态度表现行为的基础上，采用定量的记录工具是比较合理的选择。但这就需要观察者有较好的反应能力和快速的判断能力。若想从老师的引导和达成目标来判断，那就需要记录一些教学片段中的行为、对话、情景等细节，则需要观察者有快速记录的能力和记忆能力。

三是观察条件。例如观察“小组合作的有效性”，除了快速记录的能力外，还可以用上音像记录设备，可以更好地记录小组互动的一些细节，例如：学生对话过程中的语调和神态、学生参与的态度等。这样才能利于观察者做后期的细致分析。

一般来说，老师自主开发出来的观察记录表，使用起来得心应手，分析起来更能有深切体会。观察表的形成主要有三個阶段：一是分析设计阶段，首先应具体分析观察对象（内容）的要素和观察课的特征；二是试用修正阶段；三是正式使用阶段。同一个观察组的老师应该经过多次的商量、实践，在此基础上“设计——观 察——反思——改良”，反复修改，最后才能形成自己小组的可操作型观察表。（如下表1）

三、运用观察表问诊习作课例

每一个观察点必须有可遵循的选点说明，例如“课堂提问”观察点的选点说明，就从学生要掌握的知识难易程度不同和锻炼学生的思维，问题应具有系统逻辑性两个方面展开，并参考《布鲁姆教育目标分类法》中的记忆、理解、应用、分析、评价和创造的六个维度，对课堂教师的提问进行了思维层次的分类。设计的观察记录表如表2。

以老师执教的《写一件亲身经历的事》习作课为例，观察小组如下记录：

在导入环节，老师问了两个记忆性问题：“看到这幅图，你想到了什么？”；“看到这幅图，你想到了哪个词？”这两个问题分别对应记忆性问题中的识别性问题和回忆性问题。导入环节以思维层次中的浅层次记忆调动孩子们的这两个问题比较合适，两个问题较为容易，可以激发学生的学习兴趣。

而在指导环节，老师则提出了有效的四个理解性问题：1.这次题目的要求是什么（分类性问题）；2.谁来一句话概括你最近的心情故事（总结性问题）；3.请根据表格的形式交流，分享你的心情故事，要把事情说具体（说明性问题）；4.谁来跟大家分享一下（举例性问题）。对于这四个问题，观察者提出了以下改进建议：老师在学生进行习作之前，只搭建了记忆、理解两个层次的思维构架，按照思维层次从低到高分类：记忆、理解、应用、分析、评价、创造中，在指导学生进行创造性活动之前，应用、分析、评价等三个维度断缺，就好比在给学生搭建习作桥时缺少了后三部分的构架，学生在习作中只能凭借自己的经验进行创作。如果在习作前，老师能够提出运用人物描写的写作手法等要求，该要求以应用性、分析性、评价性问题提出，再让学生进行创造性活动，学生写起来会得心应手一些。

在习作点评环节，老师一共提出了三个评价性问题和一个综合性问题，这几个问题都是有效的。两个评价性问题均为检查性问题：“她有达到写具体的要求吗？”“这是什么描写，她有运用……的写作手法吗？”另外一个虽然是个提问，但属于综合性问题：“你来告诉大家，你为什么能够把文章写的那么具体？”在以上点评环节中，观察者发现，评价性问题缺少了评论性问题，而在老师最后提及了关于电影的“放慢镜头”的写法。观察者给老师提出增加一个评论性问题的建议：可以将“放慢镜头”的写法出示一段语言文字，并在点评学生作文时进行普通写法和慢镜头两种写法的对比，并提问：“哪种写法你比较喜欢？为什么？”让学生在进行对比中可以做评论，他们所学习到的东西就会具体化且更加深刻。

教育不仅需要渊博的知识，满腔的热情，专业的知识，更需要智慧。时代呼唤有智慧的教育，要求老师保持一种“不老”的心态，时时创新，才能全面推动教育发展。教师不仅应该成为教育者，更应该成为研究者，让我们为了学生的发展积极行动起来，让听评课更规范、更有效。

（编辑：陈岑）