教学相长：导生制共同学习环境下师生共成长

姚银芳 蒋少鸿

课堂不变，教育不可能变，教师不变，课堂不可能变。苏州市平江中学自2010年实施课改以来，随着导生制共同学习模式的不断推行，课堂发生了深刻变化，教育教学质量大面积提高，教科研成果不断提炼和呈现，学生自主学习能力和社会参与的潜能得到提与开发，教师的专业能力和专业素养也得到大幅度提升和发展，学校社会声誉因此得到深远扩大。

然而，平江中学的导生制共同学习模式，从理论的提出到实践的探索、从“点上突破”到“面上推开”等每一个阶段都不是一蹴而就的。首先，教师们的态度发生了从“质疑”到“观望”再到“尝试”的渐变过程，教学观念发生了从关心“教”到关心“学”的颠覆性变化。

教师状况及观念的转变

任何一项课堂教学改革，成败首先在于教师的态度。传统课堂催生的经验型教师往往会成为改革的阻力。于是，为推行导生制共同学习模式而进行的畅所欲言的“有效教学”论坛在平江中学举行。有的教师认为课时紧，小组合作效率低担心教学目标达不到，教学任务完不成；有的教师担心共同学习可能成为空谈，除了表达能力提高，成绩反而下降，因为占用了太多课堂练习时间；还有些老师认为共同学习会导致两种情况：一是不同层面学生成绩差距拉大，导生和组长成绩越来越好，学困生、特需生失去老师集中关注后成绩会下降；二是学生小组“吃大锅饭”，优等生吃不饱，学困生吃不了。邓大一校长现场出示了一张实证图例，促使大家对讲授型、灌输式的教學进行了深刻反思，老师们逐渐认识到“教了不等于学了”“学了不等于会了”的事实，以及同伴互助会促使差生变好，好生变优的情形出现。另外一些老师，尤其是班主任担心学困生游离在学习共同体外产生负面影响，使得课堂难以管理，教学过程难以控制。姚银芳书记引用北京十一学校李希贵校长的话指出：这种担心正反映出学校中往往管理大于教育，教育又往往不能遵循规律（学科规律和认知规律）的问题。

正如新西兰Hattie教授在《可见的学习》（教师版）所传达的信息：让教师认识到自己的影响力。一个经验型的教师要转型为专家型教师，最大的障碍莫过于相信“我可以”，即使她们手上握有自己对学生学习产生重要影响的证据。对实证视而不见的原因并非主要因为教学能力、生源质量、办学条件等，而首先在于思想观念的更新，我们更乐于用reboot这个词语来形容。

教师教学行为的变化

思想解放、观念更新的首要表现在教师工作语言的变化上。老师们谈论的热点、焦点慢慢从考试成绩、作业质量转化到谈论学情（学习特点、学习方法水平、学习习惯、学习兴趣态度等）、谈论了解学生之间的亲疏关系。因为实施导生制共同学习模式，首先需要分组。老师们从谈论如何备课、解析教材、获取资源信息转到谈论课堂活动怎么设计、如何让小组中不同层面的每一个学生都能参与到活动中来。

学校德育部门适时地推出了班组会，任课老师每周以班主任为核心互通学情，全面了解学生成为学习共同体建设的情报和数据依据。教务部门推出新的教学设计模板，加入时间轴，突出活动设计，督促备课组集体备课的重心发生改变。校领导、中层干部积极参与备课活动，促进对导生制共同学习策略的常规研讨。这些促使平江中学教师课堂教学行为逐渐发生变化：“教案”侧重成为“活动案”，从对“知识点和教学内容的梳理”转变为“教学活动的设计”。课堂就转变成了学堂，学生成为学习的主体，甚至是引领者（导生、学科首席）。教师不再抢进度、满堂灌，而成为催化剂，促成学习的真正发生，并成为一名观察者，去发现学习，以准备进一步的学习。课堂上教师从突出课题内容的“重点”、解决问题的“难点”的做法，转变到关注不同层面学生知识建构和知识体系的优化；从关注终结性评价（即在意一个考试成绩却无法诊断出成绩问题的成因和主次）到关注过程性评价，努力对每一次共同体学习活动中的小组和小组中的每一个成员都作出评价。这里各年级部推广的“达人卡”和“学共体达人卡”的工作值得肯定，因为提供了一种简便而有效的评价策略。

最后，我们看到一直以来试图为减负增效推行却遇阻力的分层作业设计，也因为导师制共同学习模式的确立而主动落地。教师终于不再迷信于题海战，坚持问题导向，做到问题习题化，习题专题化。教师更热衷于帮助导生、组长设计分层作业给BCD层面的学生，作业的形式的多元化使得作业真正发挥出诊断反馈的功能。

教师专业成长的路径

学校围绕导生制共同学习模式的研究与实践，多措并举不断探索促成教师教学行为深层次变革的路径。

一是搭建平台 成就教师发展。（1）前述的“有效教学”论坛目前已成为学校期末总结反思的新常态被固定下来。（2）各年级组、学科组、备课组经常举行学术沙龙，充分发挥沙龙灵活生动的形式特点，让教师们乐意在正反观点的“交锋”中逐渐明晰导生制共同学习的要素，在课堂操作的交流中逐渐学到更好的教学策略。（3）与名校名师合作，学校与华师大签约并实施的“导师带教”项目，让12门学科的32位骨干教师，在三年中分两期各自在学科教学和导生制共同学习模式的探究过程得到专家全程指导与引领；学校与东北师大合作建立的省内外十多所课改名校组成的现代型中学教师“智慧教学联盟”，为骨干教师的课改实践提供了广泛交流、辐射和提升的平台；平江中学作为全国课改名校承办的“全国首届校长战略思维与学校品牌发展高峰论坛”上，钟启权、刘堂江等教育大师作为学校的课改顾问，不仅为平江中学的改革诊断把脉，还为学校教师专业发展出良策、支实招。

二是课题研究 推动全员参与。每一次课堂改革都会涌现一批积极的先行先试者。学校通成立多个课题组，成功立项国家级和多个省市级课题，通过“大师引领、专家扶助、骨干先行”的研究模式达到了以“点带面”的实施效果，进而推动了教师的全员参与，让更多教师成为了导生制共同学习模式的实践者、探究者和受益者。

三是塑造典型 完善培养机制。在课改探索路上，通过多元化的发展平台教师总结提炼了“四段一案一回头”“小抄”“达人秀评选”“思维导图主导的图谱作业”“导生制共同学习”等多项课改成果。越来越多的教师也在这样的“境脉”学习中逐渐成长，成为专业化学习的自觉者。更为可喜的是走出了一批学校课改名师，凝聚着改革创新的强大动力，推动着导生制共同学习模式从教学模式走向教师专业发展机制的完善。

教师专业素养和能力的提升

源自工业革命背景的近现代传统课堂集中授课制教学模式，带来了流水线般的早期教学效率。但人类社会发展到今天，在大数据信息时代和充分提倡人的个性化发展、终身学习及创造力培养的背景下，教育迫切需要变革创造一个非线性的故事，以提高每一个受教育者知识建构的效率，同时也促使教育者成为自己教育过程的学习者，成为教育行业的专业者。也只有这样的专业者才能更好的促成教育教学的变革，以实现学业成就，达成教育目的。

平江中学导生制共同学习模式下的课堂改革正是在这样的宏观背景下进行的探索。学生和教师的角色发生了深刻变化，学生在共同体和导生制中成为了自己学习的教师；而教师在更新观念和实践探索过程中成为了自己教学的学习者。从教师专业化培养角度看，这种角色转换带来了主观能动性的调动，大大加快了教师成长发展的速度。

教学能力作为教师核心素养的重要内容之一，是教师专业化成长角度更值得关注的方面。平江中学的教师在学情分析能力、教学设计能力、学科知识整合能力，以及多元化评价能力上均有明显的提高。他们在备课中更注意知识体系的架构和教学流程、环节的设置是否符合学生认知发展规律。在教学设计中他们更突出学习活动的设计，将学习活动纳入学习共同体结构中去思考，将知识问题化，问题活动化；从关注知识重难点的呈现与解决，到关注学生知识的建构与优化。同时他们也正在尝试解构教材，整合学科知识，通过一个学习活动，发散多个知识点，以高效地进行知识建构；或者通过多个活动指向对一个重要概念的深刻理解。当面向学生个体、小组的形成性评价成為导生制共同学习模式下必不可少的环节时，就促成了教师多元化评价能力的提高。平江中学教师的一项重要任务是给学生明确的评价标准，并在学习活动过程中时刻把控学生学习心理和思维状态，尤其是通过非权威式的形成性评价（其中一部分来自学习同伴的互评）来提高学生学习的自信，并让他们全方位多角度的认知自我学习状态，进而有效的自我调节，这就达到了评价的目的。

平江中学导生制共同学习模式实践的过程，促进了教师专业素养和能力的加速提升。这个事实让我们更加确信这个时代非线性教育故事发生的可能，并从中得到启示：课改走向实证主义的今天，理性主义依旧对我们稳步推进改革有重要思辨价值：矛盾与统一、量变到质变、否定之否定三大规律依然有效。我们尝试从大数据和实证切入来影响和改变教师传统思维习惯，通过新课堂模式下的角色转变，让教师充分审视自己的教学过程，然后铺就教师发展路径，助推他们行为改变，最后便是等待他们主动求变——对自身提出更高的要求：成为高素养的专业教师。这或许也是一个课改学校尊重规律的管理策略。

（江苏省苏州市平江中学）