中国双语教学之关键要素的再认识

[摘要]由于对“中国双语教学”的认识与实践缺乏系统性、多元性、隐含性、复杂性、长效性、管理性等关键性认知，致使学界对双语教育与教学产生诸多不必要的争论。为此，本文基于教学实践和定性研究方法，对“中国双语教学”及其不可忽略的关键词与隐含义进行深入探析，确立了系统性理论元素和教学系统运行模式，以期在我国现有的实际条件下，对双语教学改革与研究有所助益、有所推进，尤其在构建中国本土化及国际化的双语教学理论体系方面有所建树。

[关键词]中国;双语教育/教学;关键要素要义

[中图分类号] G642.0[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）12-0073-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.12.015

一、前言

从现有的文献资料看，不少学者都在探讨有关双语教育或双语教学这两个概念的基本内涵及其实践的相关问题。比如在中国现实条件下双语教育/教学之必要性、必然性、可疑性、可信性、适用性、可行性等等。虽然国内外对这两个概念的提法不同，但业已获得大致公允[1][2][3][4][5]（当然，有学者仍持异议或坚持“中国双语教育”提法[6][7][8]）——即根据中外国情实际，国外称为“双语教育”，而在我国称“双语教学”。另外，亦有学者认为双语教育与双语教学本质上并无二致[9][10]。目前，我国已有学者[11]从中外众多研究成果中归纳整理出双语教育的基本内涵，即使用至少两种语言来教授学科科目，从而达到掌握至少两门语言和学科知识，实现双语教育目的的活动;进而将双语教学定义为：在学校环境中，操双语的教师，将除了本族语（母语）以外的一种或多种第二语言（外语）作为教学语言，进行全部或部分非语言学科的教学，以达到各学科培养目标，同时培养双语人才，促进学术发展的目的。同时也指出：双语教育含双语教学，是双语教学的上位概念，而双语教学是实现双语教育的基本途经。笔者认同此观点，也是本文研究的逻辑起点。

综上，中国双语教学是一种具有特殊性和复杂性的实践活动，而要认识好、实践好这一教学活动，要先厘清与之密切相关的众多关键要素，即那些不可忽略的关键词及其隐含意义或潜在要求。如：中国→本国国情实际条件—本国母语历史文化—本土化/当地化（含面向国际化的本土化/当地化）等;语言→母语知识技能—外语知识技能—互助联动/相互利用—翻译转换等;师生→教师实际背景条件及其教力/法/风—学生实际背景条件及其学力/法/风等;教育→价值理念—人文认知—社会生态等;教学→目标任务—实施原则—质效管理等。在双语教育实践中，这些关键要素要义之间的逻辑关联及务实整合，决定着任重而道远的中国双语教育发展走向。下面就上述关键要素要义进行选择性探析。

二、中国实际与教学生态

与西方双语教学相比，我国双语教学更注重“育人立人”之根本，即教书育人—立德树人。自古以来，中国人、父母、家庭、社会均崇尚从师从教—尊师重教—上学读校的教育教学形态，当今中国的现实社会更是如此——君不见，中国市场的学区房始终是“天价、天天价”。基于此，在中国称“双语教育”而非一味称“双语教学”是可以接受的。

中国本土院校或机构开设的双语教学，主要由课堂教学承担，其实施者是作为教学主导的教师和教学主体的学生，而且相关教学活动并不囿于课堂或教室内——还有走出院校或机构的相关实地观摩、实习实践等活动。即是说，双语技能的习得不仅仅源于课堂，也依赖于课外。因为课外用功是课内教学高效的必要准备。正如应用语言学家桂诗春教授所言：“语言教学课堂强调人类和社会组织各个层面上的联系，从个人心灵到语言学习的社会政治语境，而且跨越时间广度，从课堂活动的每一分钟到终生学习。”[12]此外，我国双语教学基于中国育人价值信念、本土特征、人文特性、認知特点等中国实际，因而我国双语教学今后的良性发展必然是中国式的中国化，而不是基于国外的简单借鉴。这是由双语教学的国别之历史文化、社会属性、客观要求所决定的。

从宏观系统上看，我们认为，双语教学是一个内外联系、变化、发展着的教学动态系统，一个制约于人、物、事、质、量、度、时间、空间、条件、目的意图性、主观能动性、实践应用性、渐进持续性、教学规约性、教育管理性、复杂系统性等要素多元复合的人文认知、立德树人生态系统。作为人文认知的一种道德性、品质性、培养性、学术性、知识性、技能性实践活动，双语教学包含极为丰富的内容。不仅包含国别地缘背景、历史文化环境、教学师生、母语、外语、教学、人文、认知等要素，而且还包含这些概念及其属性相互关联整合、发展所产生的意蕴。这些意蕴如育人理念、价值取向、教学模式、教育对象、教学环境、教学大纲、教学方法、师资要求与培训、课程设置与建设、教材使用与建设等等，构成了中国本土教学不可忽略的常见要素。凡此种种，正是双语教学相关人员发现问题、分析问题、解决问题的重要参照，也是相关规章制度拟订的重要依据。

三、语言信念与教学理念

就中国双语教育之（非语言类）学科全英教学而言，往往被视为全程使用英文而没有中文的学科课程教学实践活动，因此，我国商科、医科等非全英教学的任课教师和相关教辅人员认为：商科/医科全英教学中师生如有使用汉语，就不算是真正意义上的全英教学，亦不利于学生英语习得与输出，所以其任课教师不应领取比其他双语教学或汉语单语教学的任课教师较高的课酬。为此，有些院校还专门选派教学督导对所称学科全英教学课堂进行突击式随堂听课，以确认是否可以发放较高的课酬。此外，学科全英教学督教在课堂听课期间也发现，学科全外语教学在课前备课量、课中消耗量（如肺活量、精气神、耐心情等）、课后批改量等方面均超过较为轻松的全母语教学，因而学科全外语教学课酬系数应该有所不同、有所提高。

我们知道，语言作为人类特有的传情达意的符号系统，并不只是沟通、交流、交往的社交工具，亦是历史文化、知识智慧、价值信念之载体与思维工具。简言之，语言是文化载体，本身也是文化，母语如此，外语亦然。对于以汉语为母语的中国师生而言，英语是一门纯粹的外语。中外语言由于各自的地缘、历史、文化等背景差异，在称谓或表达同一事物时，彼此之间多有相异而少有相似的表意形式。但是，不管怎样，中外语言各自所具有的传情达意方式方法及其对比研习，往往是外语学习者的关注点与兴趣点。正如桂诗春教授所言：“对外语教师来说，第一语言和第二语言之间的关系是一个永恒的主题。”[13]在同时关注外语知识技能习得的双语教学过程中，中国师生自觉不自觉地进行外语—母语对比，亦是学习外语者之自然而正常的认知心理，至少能够加深对所习外语的记忆。而且，中外语言对比本身就是一种常用的外语习得法，而翻译离不开中外语言之间的比对转换，是对这种方法的活学活用。通过翻译桥梁作用，中外语言所承载的知识智慧相互关联、互通有无，更易于激发学生认知的好奇心，也说明了母语在学习外语过程中的正迁移作用。这符合束定芳和庄智象两位资深学者所提出的适用于任何目的、任何形式的五项外语教学实践基本原则之认知原则：“在外语教学中强调认知原则包含两个方面，一是应充分考虑到学习者原有语言知识和世界知识对外语学习的影响，有意识地对比母语与外语之间结构特点的异同，以加深学生对新的语言知识的系统理解;二是应充分考虑到学习者的学习策略和记忆习惯的作用。”[14]

我们认为，在中国外语教学中应允许母语的有限使用。即，在时间紧迫、气氛紧张的每周两三节课时的双语课堂教学中，为便于学生理解并应用于学科知识技能而介入的起着点缀提神、点睛启迪作用的若干中文语句。这是因为借助于熟悉的事物进行学习新鲜的事物，完全符合学生认知习惯特性和学习记忆规律;亦是因为有限母语游刃有余地穿梭于中外语言之间，并能“信—达—雅”地传播中外语言所承载的美意美境，也是一种令师生心旷神怡的乐事。“评外语课堂中母语作用”一文提到两位外国教研者的相关研究发现：“Atkinson在讨论英语教学中母语的使用时，提出三个理由说明课堂上允许母语的有限使用。他认为，这是学习者认同的一种策略，只要有机会，即便老师不鼓励，学习者也会选择运用母语的方法来翻译;Danchen也有同样的看法，认为翻译是一种自然现象，是外语习得不可避免的一部分，而且并不单单发生在正式的课堂学习中，学习者往往不由自主（甚至无意识）地试图把目的语总结构或词语与最接近或最常见的母语信息等同起来，不管老师是否提供或允许翻译。对于课堂上使用母语是对是错、有害无害，都不能一概而论，母语应该起到引发思考、促进讨论，使思路清晰灵活的作用。同时，使学生和教师认识到，在任何语言习得过程中，母语与目的语之间的相互作用都是不可避免的。”[15]而关于翻译对于外语教学与习得的作用和意义，“翻译与外语习得”一文[16]作了三个方面的论述：（1）翻译无休于外语教学史;（2）翻译无负于外语技能习得;（3）翻译无悖于外语学习者原知识的迁移。因此，评判包括学科全英教学在内的中国双语教学是否名副其实，关键不在于课堂上是否使用了母语字句或者使用了多少母语字句，而在于所使用的适量母语是否有利于师生在有限时空内，愉悦而有效地实施了教学计划、实现了教学目标、增强了教育者的使命感。

四、师生实际与教学形式

目前，就我国院校双语教学的教师胜教力（含师资条件）与学生胜学力（含生源条件）而言，以本科层次的规范性双语教学为例。师资方面，主打教师是本土本校教师而非外聘教师，大多具有与学科专业相关的海外学习、工作经历，或获得硕士学位以上，且外语学习、表达、教学能力强，并注重国际视野、国际意识培养;生源方面，大多数学生的高考英语成绩优良，英语听说读写综合能力较强，对英语课程和学科课程均有兴趣，但大部分学生尚无学科专业学习经历及实务背景，要求在英语综合能力得到进一步提高之后的第二学年方可选读学科专业系列双语教学课程。在中国本地院校如此特殊的师资生源背景、每周限时限量等现实条件下进行双语教学，特别在讲授那些陌生冷僻、费思难懂的专业术语、行话时，恰当使用母语做注释，可加深学习印象——即知道这些生冷专业词语的汉语意思后，往往会产生更深刻的印象，从而给予更多关注。对于学习主动的学生来说更是如此，因为他们惊喜地发现，原来言简意赅的英文表达，竟等值于这般有意有趣的中文表述，下例可见一斑。

在我校商科全英课堂教学中，安排紧凑的案例学习常有这些必要环节：个人阅读分析、全组讨论研判、代表回答问题、老师解释点评等等。案例英文材料常含某領域或某行业的类似专用词语：overhead管理费用，固定成本，而学生掌握的词义通常为“在头顶上，天花板”;memorandum goods试用品，而学生掌握的词义通常为“备忘录，便函”）;tradein作价贴换或以旧换新和tradeoff折中妥协或互让互利，而学生掌握的trade词义通常为“贸易，商业，行业”;operations research运筹分析，而学生掌握的operation词义通常为“经营，运作，业务”。再如，在讲解价格概念时，面对价格不同称谓的列表[17]，绝大多数学生对里面的英文单词Toll不解其意，教师做出简易解释“It refers to the money charged or paid for your car to pass a bridge or get through a （toll） gate on the highway”，后附带翻译理解“车辆通行费”，学生连连点头示其意会并做笔记。又如，对国际通用经典版商科英文教材[18]中有关心理定价法（Psychological Pricing）的部分内容进行阅读后，大部分学生仍不解其中要义，教师以身边或日常事例做出英语解释后，辅以如下汉语字句帮助理解其中精要：“此法至少要考虑或做到：消费者买前心动心愿、买后心爽心乐”，学生连连点头示其意会并做笔记。

显然，诸如上述双语课堂教学的寓教于乐，是基于中国师生共同的自然认知习性方能获得，是纯粹的外教所做不到的。正如我国双语教学研究资深专家黄安余教授所言：“须知，双语教学不仅要求教师在讲授专业课程时使用外语讲解，还要求学生使用第二语言进行思维，并能随心所欲地在两种语言之间进行切换，外籍教师在帮助学生实现这种目标时，可能会存在局限性。”[19]外教中教各有利弊，孰优孰劣不可一概而论。凡事利弊相随、得失相伴，所以从来没十全十美的双语教育教学模式，而是各具利弊长短，贵在取长补短，优化整合，尽善尽美，为我所用。实践经验表明，绝大部分学生所认同的是外语主导、母语辅佐的双语教学，这样，使他们学习的学科知识和技能，在理解上更有把握，在运用上更有自信，在习得上更有成就感。这种务实、灵活、愉悦的教学形式可能是我国双语教学较为接地气的“稳健版”，而不是有些资深双语教学同行所做的“刻意版”——即在学科全英教学督导突至随堂听课的教学过程中，学生听课效益、教师讲课效果均不如平时，因为此时此刻，至少教师不敢像平常那样，随机有效地使用汉语字句，进行必要的点缀提神或点睛启迪。可见，我国多数双语教学并不是师生心目中最自然、最适合、最意趣、最高效的双语教学形式，而有成效、可持续的双语教学形式，主要取决于我国院校之人才培育理念、师资生源背景条件、师生教学认知心理、主导主体互动合力、高效检查机制等五大要素及其因时而化、因地制宜、因科而异、因材施教之务实整合。

五、教学管理与教学方略

英语教育家桂诗春教授指出：“教学就是管理学习的动态。”[20]这易见教学之管理属性。通俗讲，高效管理就是有效率、有效果、见长效的管理，做到省时省力实施计划、保质保量实现目标、承上启下完成使命。我们知道，教育教学皆有教育目的、教学目标、质量检查等要求，以保证管理出质量、管理出成效。这实际上也关乎如何看待教育的问题。著名交际法教学专家李筱菊教授认为：“事实上教育既是发展，也是约束，只是看你强调前者还是后者;约束只是为了发展，目的是发展。”[21]美国教育家威廉·巴格莱（William Chandler Bagley）曾说：“如果教育放弃严格的标准，因而对于学习所必需的努力不提供有效的鼓励，那么许多人虚度在学的十二年，发现自己愚昧无知和缺乏基本训练，日益处于严重不利的困境。”可见，管理对教学的重要性，所以从严格意义上讲，大凡教学实属管理教学，而双语教学更是如此。

在双语课堂教学中，教师在心智情感上的胜任“教”和学生在心智情感上的胜任“学”至关重要。教师的胜教力要首先关照学生的胜学力，两力互动共振才会产生高效的教学。较之外籍教师与中国学生的关系而言，中国教师与中国学生同宗同源，尤其在教学心理上自然会达成默契。当今，中外教育界所倡导的“以学生发展为中心”的教学理念，其要义仍然在于以学生为主体（关乎对教学目标任务的认同—合作—实施—效率等方面的认知与践行）和以教师为主导（关乎对教学目标任务的规划设计—组织协调—监测控制—分析评价—总结反馈—改进完善等方面的认知与践行），主导教师通过了解主体之需要，因材施教。我们以为，在以学生为中心的教学当中，学生主体作用的发挥取决于教师主导作用的发挥，前者是衡量后者的标准[22]。教学中师生之间的位置关系好比导演与演员之间的位置关系，而不是观众与演员之间的位置关系——观众只能被动地在一旁观看表演，而不能给演员做出有益的点评。

英国生物学家、进化论奠基人达尔文说过，最有价值的知识是关于方法的知识。当然，学无定式，教无定法，不同的教学内容，应有不同的教学方式、方法与策略。而且，高效的双语教学方略应是因科而异、因人而异，并在相关原则指导下，在双语教学要素框架中，进行有机整合，不断完善。当然，双语教学管理方略的制订，首先是基于“What（是何），Why（为何），How（如何）”这三大问题的了解——因为只有先了解了问题是什么，才会找到问题的根源，进而更好地化解问题。What是关于谁为谁、主旨主题、目的目标、内容任务、时间空间、条件假设等问题，而How是关于视角视野、方式方法、途径工具、设施设备、资源实力、方案预算等问题。当What方面问题明确后，How方面问题就变得更为重要了。比如，同样是颂扬抗战爱国精神题材的电视剧，有的采用超能力、超现实的描写—拍摄—制作手法，结果差评如潮;而有的则采用接地气的描写—拍摄—制作手法，获得好评如潮;再如，同一主题下的摄影比赛作品，有的入选了，有的落选了，How方面因素是否处理妥当是关键所在。

六、理论元素与实践模式

上文第二部分所述双语教学生态系统内的那些关键要素与要义，尚需在实践活動中不断完善、有机整合，以便选择该系统之关键要素要义，并据此设计有效的运行模式，以破解双语教学中现有或潜在的相关问题与困惑。基于笔者多年的教改实践，同时借鉴营销学的战略规划之四大关键词“使命—目标—业务—策略”、营销管理之四大关键词“分析—计划—执行—控制”[23]、管理学之四大职能“规划—组织—领导—监测”与四大考量“效率—效果—创造—革新”[24]，以上文所述的那些关键要素要义为思维内核，整理出有利于把握双语教学（含教改活动）的九大关键要素与要义，并赋予其务实的意义。（1）Mission指使命——关乎信仰理念等;（2）Objective指目标——关乎价值意义等;（3）Business指任务——关乎业务分配等;（4）Planning指规划设计——关乎战略策略等;（5）Organizing指组织——关乎权力分配等;（6）Leading指领导激励——关乎掌管引导力度等;（7）Implementing指实施——关乎执行力度等;（8）Controlling指反馈监控——关乎衡量尺度等;（9）EffiencyEffectiveness指效率—效果/效用—效能——关乎优效长效等。

依照“理论指导实践—实践发展理论”的认知逻辑，探索构建符合中国双语教学实际的系统模式MOBPOLICE=>ME（即由以上九大关键要素的英文首字母有机组成，戏称“暴徒—警察=>我”模式式）——MOB可简要地理解为目的使命、目标指标、任务业务等;POLICE可简要地理解为规划计划、战略策略、组织领导、予以实践、检测监控、实施力度、实现程度等;ME可简要地理解为始终确保意图与结果、目标与绩效相吻合。其中，M可理解为基于价值导向的理想信念或目的使命，E可理解为含效率、效果、长效等效益在内的优效。这是一个既看重始发、又关注过程、亦重视结果的双语教学系统运行模式。

将系统运行模式MOBPOLICE=>ME付诸实践时，需充分考虑九大元素M、O、B、P、O、L、I、C、E及其属性以及这些元素属性的联动集成可能产生的新意，以期在有限条件下实现双语教学最优化。此外，对这些关键要素有效利用，还要考虑因时而异、因地而异、因人而异、因事而异等基本原则。再者，要切实关注中国双语教学之必要性、可信性、可行性、应用性、本土化（面向国际化）、国际化（基于本土化）、高效性、长效性等等。比如，在考虑实施或改革九大元素之P元素时，要充分理解P主要是指规划设计，是系统模式中的核心，其关键是决策;而为了确保决策的科学性、准确性、可行性、高效性，必须注重以下“五个结合”：理论与实践相结合，务虚与务实相结合，宏观与微观相结合，当前与前瞻相结合，局部与全局相结合。最后，这九大要素还存在着“有所必变或有所不变”的特性。必变的是因时而化、因地制宜、因材施教;不变的是与基于社会主义核心价值观的爱国主义、国际主义、合作精神、崇尚和平、共同发展等信念保持一致。

正如2017年10月《人民日报》文教周刊发文标题所提的观点：比技术更重要的是教育理念[25]，即是说有什么样的教育理念就有什么样的思想行为、教育效果，双语教学作为一项系统性、实践性、管理性颇强的教学活动更是如此。所以，将该系统运行模式用于双语教学时，师生应统一思想认识，以免失去在有限的教学时空里发挥自我、完善自我、实现自我的机会。

在教学实践中，应达成以下几点认识：（1）无论是教师的“教”还是学生的“学”，都要明确教学目的、教学目标、使命任务，找到通向目的地之路径，进而实现教学目标。（2）当今中外教育界所赞同的“以学生/学习为中心”的教学模式或教学理念，其要义依然在于以学生为主体和以教师为主导，后者通过了解前者之需要去因材施教、言传身教。（3）在以学生/学习为中心的教学当中，学生主体作用的发挥取决于教师主导作用的发挥，前者是衡量后者的标准。（4）我国院校双语教学及其有成效、可持续的形式或模式，主要取决于中国本土院校人才培育理念、师资生源背景条件、师生教学认知心理、主导者与主体者互动合力、优效检查机制等五大要素及其因时而化、因科而异、因人而宜之有机整合。

比如，将系统模式MOBPOLICE=>ME付诸双语教学实践时，其各大关键要素与要义需与时俱进。例如：M作为培养人文教育信仰的“使命”，正从传统而简约的教书育人使命观“传道授业解惑”逐步演进为应时而丰厚的育人教书使命观“基于社会主义核心价值观的立德树人”，而具体落实到商科双语/全英教学时，则演绎为“以跨语言跨文化之人文教育理念，去培养能够适应国内外两大市场环境需要、具备‘商科理论知识实践技能+跨语言跨文化交往交流沟通实力、身心健康积极上进的当今中国（涉外）复合型人才，以便通过更好的就业或就学途经去完善个人适当定位、去实现个人健康发展”。与此同时，作为主导实施M使命的教师，要能“传道—授业—解惑”，首先要“有道—能业—不惑”，至少要具备做人做事的正确信仰和扎实本领。正如习近平总书记在系列重要讲话中的精辟論述：“广大教师要时刻铭记教书育人使命，甘当人梯，甘当铺路石，做有理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心的好老师。”[26]

本研究将继续从宏观到微观、从抽象到具体、从理论到实践，分层次、分阶段地进行探索，以便为后续的其他层次、其他阶段的双语教学改革与研究提供实践参考。比如，持续关注开展双语教学的各级各类学校的相关活动，以期获得及时而有价值的真实数据，不断完善我们探索中的双语教学系统运行监参考文献：

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（责任编辑：赵淑梅）