工作场所作为学习环境：实现情境、实践与学习的联结

欧阳忠明 黄慧

编者按：史蒂芬·比利特（Stephen Billett）教授系全球知名的工作场所学习研究专家，澳大利亚格里菲斯大学教育研究院成人与职业教育专业教授，澳大利亚研究委员会研究员，澳大利亚社会科学研究会研究员，新加坡成人学习研究所客座教授，《职业与学习：职业与专业教育研究》期刊创始人和主编；出版专著10余部，在国际知名期刊发表论文200多篇。自1992年以来，史蒂芬·比利特教授一直从事工作场所学习的研究，重点聚焦于工作场所如何成为一种合法、有效的学习环境，关注工作场所的知识观、课程论和教学论等。

摘要：从历史发展来看，学校作为学习环境一直是研究的主流。然而，随着工作场所对于员工技能开发的重要性越来越凸显，诸多研究者开始把兴趣点聚焦在工作场所，将其视为一种学习环境和个人学习的场所。史蒂芬·比利特教授基于多年的工作场所学习研究经验，积极倡导“工作场所是一种合法、有效的学习环境”。在这一理念下，工作场所能够帮助个体有效开发概念性知识、程序性知识和倾向性知识，从而开发工作所需的职业专长。在工作场所学习系统方面，实践课程、实践教学法与个人认识论共同推动个体学习的发生。相对于学校环境的教师教导，工作场所学习更多依赖于有经验员工的指导；相对于学校的学科知识，工作场所知识有两种（即规范和情境）存在于社会世界中，第三种知识则依赖于个体的经验建构；相对于教育机构的教学大纲，工作场所课程是一种沿着开发职业能力的活动逐步展开的路径；工作场所学习成果的认定应将职业规范知识和情境需求作为基础。针对当前国际上普遍存在的高校毕业生难以适应工作场所需求的问题，史蒂芬·比利特教授倡导将学生在工作场所或项目工作中的经验与学习计划融合起来。

关键词：工作场所；学习环境；发展历程；价值认知；关键议题

中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2018）05-0003-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.05.001

一、工作场所学习研究的发展历程

访谈者：过去几十年，作为终身学习的重要领域，人们对通过工作进行学习的兴趣呈指数级增长。您能介绍一下工作场所学习研究的发展历程吗？以及您为什么会对这个领域产生兴趣？

史蒂芬·比利特：从历史发展看，学校作为学习环境一直是研究的主流，涌现了大量的研究成果。然而，随着工作场所对于员工技能开发的重要性越来越凸显，诸多主体开始把兴趣点聚焦在工作场所，并将其视为一种学习环境和个人学习的场所。由于工作经验的难以复制性和真实性对学习的重要性越来越彰显，因而工作场所往往被看作学习和进一步开发个体职业实践的潜在地和有效场所。换言之，工作场所不仅可以为学习者提供真实的经验，而且允许学习者通过参与目标导向的活动，学习相关的知识，因而工作场所作为一种学习环境变得更加重要。

许多人对“工作场所作为学习环境”的课题非常感兴趣，可能有如下原因：第一，这种兴趣源于政府。他们的关注点在于开发熟练的劳动力，以维持和增长国家经济实力。第二，这种兴趣源于各类组织。员工所在的工作场所更多地关注员工所需技能的开发，以维持企业的生存，并应对颇具挑战性的未来。作为一种特殊的学习环境，工作场所能够开发某些特殊技能。第三，许多行业和职业长期以来都非常重视工作环境中的学习经验，越来越多的职业要求从业者具有丰富的实践经验。第四，教育工作者和教育机构希望学生能够参与到工作场所的经验中，从而帮助学生获得毕业后所需的相关就业能力。第五，个体也逐渐意识到，要开发保障和维持就业所需的技能，基于实践的经验至关重要。此外，还有一种越来越广泛的认识（Billett，2016）：除了最初的职业能力开发之外，通过工作经验开发的能力能够延长个体的职业生活。因此，人们试图在工作场所寻求超越课堂的经验，并用于继续教育和培训员工。

虽然通过实践来理解学习可能有较长的历史，但其作为一个研究领域最早源于20世纪中期。20世纪40年代，有关在非正规教育场所学习的研究开始拉开序幕。当时正值二战结束，各个国家的教育需求不断增加，正规教育难以满足所有劳动者的教育需求，非正规教育的发生促使现代工作场所学习的出现。20世纪70年代，西方学者结合社会文化学习理论和情境学习理论， 开始使用非正规学习和非正式学习的概念，突破了学习本身的固有概念，使学习者与教育者不再密不可分。直到20世纪80年代末至90年代初，“工作场所作为学习环境”才开始在学术领域得到推广。当时，情境认知理论受到越来越多的关注，并得到广泛认可，由此引发我对“工作场所作为学习环境”的兴趣，并开始了该领域的研究。当时，人们逐渐意识到，教育环境中学习经验固有的优势有可能存在某些误导，即个体参与的活动和互动塑造了他们的学习。因此，越来越多的人（Jordan，1989；Lave，1990）认为，要开发职业能力，就需要获得真正的职业实践经验，而这些经验大都发生在工作环境中。这一研究结论也得到社會文化学习理论的支持，其强调社会和文化对个体学习与发展的贡献。这意味着学习不仅要考虑个人的行为，还要考虑他们行为所处的环境、所从事活动的类型以及这些活动形成、发展和结果的具体内容。众所周知，职业实践和特定工作场所的需求是通过社会和个人的参与而产生的，因此那些想要开发职业能力的人，就需要通过活动、人工制品以及其他知识来学习。从20世纪90年代初开始，诸多学科领域的研究者对“工作场所作为学习环境”进行了多样化的观点诠释。社会文化建构主义、人类学、民族志、社会学和教育科学等相关学科都开始关注“工作场所作为学习环境”的课题。这些以质性研究为主导的学科，同时也采用定量研究的方法，试图对“工作场所作为学习环境”进行有效测量，并取得了突破性进展。例如，Lave 和 Wenger 的理论在人类学研究中具有代表性，凸显了工作场所作为一种特定的社会情境对于学习的重要意义。

在对工作场所学习的研究中，我主要尝试去理解工作场所对学习的作用。通过研究，一方面可以了解学习者的参与情况，另一方面也可以揭示学习参与和学习质量、结果之间的关系。我的研究方法主要基于对工作活动的观察、对员工和主管的访谈，以及他们的自我报告。总体而言，我的研究大多数是基于对数据的收集和分析，从而得出有效的结论。当然，在研究过程中，我所收集的数据往往与学习者的具体经历有关，这些数据往往是真实的，而不是未经证实的。

二、工作场所作为学习环境的价值认知

访谈者：在部分研究者看来，工作场所学习可以帮助个体开发他们的职业专长。您的观点是什么？您能具体描述一下工作场所学习的作用吗？

史蒂芬·比利特：职业专长的开发是个人、工作场所、行业机构和国家部门的重要目标。简而言之，职业专长涵盖了特定活动领域内有效应对非常规问题的能力。职业包括诸多活动领域、职业实践中不断出现的变化以及不同职业实践的具体需求，它已经成为当前员工日益关注的问题。这就引出了如何通过工作来开发职业专长的课题。工作场所的学习经验有助于开发三种职业知识（史蒂芬·比利特，2017）：概念性知识（Propositional Knowledge）、程序性知识（Procedural Knowledge）和倾向性知识（Dispositions Knowledge）。

首先，如果员工能对非常规问题或挑战作出反应，就需要一种深层的概念性知识。这种能力除了要求员工拥有大量知识之外，还需要学会联结和关联，它是理解和应对复杂任务最重要的概念性关联。如果个体拥有上述能力，则可以从容地计划、应对和解决新的任务与挑战。这种能力可以让工作完成得近乎完美，并通过对任务进度的评估来监测、修正或完善。诸如此类的能力可以通过对经验的组织、获取、支持与联结而获得。工作场所善于提供一系列的丰富经验，帮助个体随着时间的推移而开展任务，并通过这些任务来开发事物之间的因果关联。这种特性能够加深个体对非常规实践的理解。

我们应如何实现目标？它来自于目标导向性活动的参与。这就需要员工掌握一定的程序性知识。在工作中，通过活动开发和打造的程序性能力往往都是具体且与总体任务管理相关的策略性程序。所有这些类型能力的开发均需要持续参与活动、练习、训练和磨炼，并在日益苛刻的工作任务应用中实现。为此，当工作场所提供这些活动时，它就能支持和开发职业专长所需的程序性知识。

第三类是倾向性知识，它是对特定方法和目标的重视，能够帮助个体有效利用概念性和程序性知识。通常倾向性知识来源于个体对他们所看到的情况做出的判断。工作场所通过为新手提供有经验员工的实例，从而让他们观察榜样是如何处理工作任务的。同时，工作场所还可能为员工提供一种心理环境，让个体愿意积极主动去参与和承担任务。因此，倾向性知识包含了个体属性（价值观、信念和态度）、职业属性（如医保人员的保密、驾驶员的谨慎）以及与工作实践相关的特有属性。总之，这些社会、文化和个人的特有属性有助于开发职业发展需求和学习相关的专业知识。

需要特别强调的是，三种类型的知识虽然表面上看是各自独立的，但实际上它们是个人思考和行为的一部分，彼此之间相互依存。因此，虽然工作场所提供了这三类知识开发的经验，但其往往会受到特定活动和互动的影响。

三、工作场所作为学习环境的关键议题

访谈者：虽然在工作场所学习获得的经验有助于开发职业实践所需的能力，但也有人认为，学习是教育机构的特权，工作场所只是“非正式”的学习环境。这似乎表明，工作场所学习的效果往往不如学校、学院和大学。您同意该观点吗？为什么？

史蒂芬·比利特：作为一种学习环境，我们必须要将工作场所合法化。其中的一个关键挑战是，我们中的大多数人都成长于所谓的“教育社会”：因为那些教育（即学校教育）是强制性的、无处不在的，这就使得人们认为教育经验总是由教师提供的，学习和教学之间因而也形成了牢固的关系。所有这些都意味着教育机构提供的教学是一种特权，成为有效学习的合法和基本要素。而这种教育环境之外的学习则往往被认为没有太多价值或不合法。同样，教育机构提供的产品、书面的教学大纲和指导教学的老师都被认为是正规的，而其他场所就被认为是非正式的。由于社会对教育系统的投入巨大，因而这种特权是可以理解的。在过去的150至200年间，我们在教育机构中进行了许多职业的准备工作。然而，在此之前，经常被人们所忽略的是，大多数职业准备工作已经发生在职业实践中，而且主要是通过学习而不是教授获得，也没有得到教育供给或教师的有效帮助。更为重要的一点是，目前仍没有太多的證据表明，教学行为是在大规模教育制度、学校和高等教育机构建立以后才发生的。人类职业准备的活动早就存在于实践的学习中。

当然，许多有效的学习会发生在教育机构中，并且把职业知识作为重要的学习内容。但是，相较于教育机构或工作场所天生具有的优越学习环境，我们更需要考虑的是，如何为任务提供经验以及如何把任务整合到经验中去。正如教育机构中的学习有优劣势之分，工作场所也是如此。例如，在工作场所中，学习者获取那些隐性的、难以访问的知识通常比较困难。在这种情况下，让学生知道什么东西可能无法获得也是非常重要的。只有通过实践才能实现工作场所经验的真实性，这是教育机构难以企及的。

在工作场所中，如果经验仅仅是通过口头描述或告知的方式，则对个体的学习没有太多益处。恰恰相反，工作实践和标准使得工作场所经验变得更加正式化和结构化。对于工作场所的员工而言，他们的学习具有清晰的学习构架，并拥有大量的学习机会。为此，将这种学习方式称为非正式学习是错误的。这意味着人类的学习除了包括正规学习和非正式学习，还包括介于两者之间的学习，即非正规学习。我们应该将所有这些过程都称之为学习，因为不管情况如何，个人在思考和行动时学习都会发生。因此，工作场所学习虽然没有以书面形式记录下来，但在工作场所中，有经验的员工的指导通常具有一定的结构性，甚至可以称之为“正规”。正如教育机构中学生参与的学习活动有具体的目标和实践框架一样，工作场所中的学习活动也是如此。

访谈者：工作场所学习系统的基本要素有哪些？您可以具体描述一下吗？

史蒂芬·比利特：工作场所学习系统的基本要素可以通过两个层次来描述。在元层面上，这些要素构成二元性：一方面是提供给学习者的事物，另一方面是学习者如何参与到所提供的事物中。在学习者活动和互动的供应层面，工作场所包含正面和负面的因素。在某种情况下，个人可以得到鼓励并获得学习机会和支持；相反，个人的学习机会很可能会受到某种限制。因此，工作场所提供给个人参与和互动的机会有限。另一种情况就是个人对所提供事物的参与程度。这种参与将以兴趣、参与准备、现有能力、性格和精力为前提。兴趣度是学习的核心。个体感兴趣的程度将会决定他们在工作中直接参与的程度。由于学习是一个建设性过程，因此学习主动性往往由个体决定。准备是指学习者如何获得有效参与活动的能力。如果学习者不具备参与工作场所活动的能力，即使是在最受欢迎和最能给予支持的工作场所，也可能无法获得丰富的经验。准备包括对概念性知识、程序性知识和倾向性知识的准备。所有这些知识对于个人如何参与都很重要。

工作场所提供的“实践课程”（Practice Curriculum）和“实践教学法”（Practice Pedagogies），有助于学习者积极参与工作场所课程（Workplace Curriculum），从而使得员工从新手向更有经验的员工或专家转变（Billett et al.，2014）。这种成长路径首先缘于个体从事与准备工作相适应的活动，当他们从事这些活动时，更多的任务随之而来，而这些任务通常会有更高的风险成本。因此，工作场所课程包含一种经验路径，即从容易参与的活动到要求更高的活动，再到错误风险和成本更高的活动。根据工作完成的难易程度，工作场所蕴含的各种类型的学习路径将会汇聚为一条成长路径，即从犯错成本较低的任务逐步转变为成本更高的任务。当然，这一系列的工作场所课程模式往往是基于工作场所要求产生的，而不是教育本身。

除了工作场所课程之外，为了支持个人学习，工作场所还有一套可以有效实施的实践教学方法。相较于教室情境，这些实践教学方法的使用方式更为灵活。在大多数情况下，这些教学方法可以根据个人日常工作活动来制定，如讲故事、指导学习、提问、启发式教学、记忆术和角色扮演等。在工作场所，一些知识对于工作实践至关重要，但却难以通过个体独自学习而获得。为此，通过这些实践的运用，个体能够获得学习支持，从而获取知识。

除了实践课程和实践教学法，工作场所学习还包括个人如何认识、参与和学习的个人认识论（Personal Epistemologies）。个人认识论是个人学习和其他方法的核心，它往往基于个人经历而产生，能够指导个人意义与生活历史经验相匹配，以及个人兴趣与他们所从事的活动相关联。

访谈者：工作场所学习环境中的导师与学校教育中的教师有什么区别？

史蒂芬·比利特：考虑到工作场所中的导师和学校里的教师的概念范围都很广，我很难区别这种差异。我主张在工作中由更有经验的员工去指导经验较少员工的工作和学习。在这里我们要注意“指导”和“教学”的区别。教学中的重点往往是教师把知识传授给学生，这是一种与教学法相关的方法（即讲述），当然教师从事教育实践还有许多其他方式。通常情况下，教师会让大量的学生参与，并通过直接呈现信息的方式来回应众多学生，或者让他们直接参与到为学生创造预设的学习活动中。这种方法往往强调教师的行为，而不是学习者的行为。在工作场所学习环境下，指导的概念强调更有经验的员工（如导师）通过相关的过程来指导同事或学员的学习，这些过程非常重视学习者的思考和行动参与。换言之，导师通过活动的提供来指导和监督学习者的发展。起初导师可能会展示完成一项特殊任务的过程，然后引导学习者从事这项活动。指导的作用就是为学习者提供机会，让他们有机会参与练习和实践任务，从而培养出他们有效执行任务的技能。指导工作包括提供建议、指导和帮助，使学习者达到预期结果。

工作场所中的导师也拥有一系列教学和学习的策略，如提供建议、指导、模拟、线索和提示，以及上文提到的实践教学法。最重要的是，这些策略能够让学习者参与到他们的工作中去，培养他们完成工作任务所需的能力。然而，工作场所中此类过程的实施并不容易，往往会受到那些支持传统学习方法的人的质疑，他们相信讲述和教导是最好的方法。越来越多的证据表明，指导学习是培养职业能力的有效途径。如果在工作环境得到有效使用，它能使学习者积极参与管理和监控自己的学习，实现将学习贯穿于他们的工作和生活中。

总之，我想强调的是，指导和教学之间的关键区别在于：指导将学习者定位于目标导向的活动，即思想和行为，而不是被教导。

访谈者：学生在学校主要学习学科知识，那么在工作场所可以学习什么知识？学习者会使用什么学习策略？

史蒂芬·比利特：无论在学校，还是在工作场所，学习者都需要建构知识，开发个人与职业活动相关的知识领域。无论环境如何，学习都不是简单地使用教科书，而是学习者以某种方式复制和建构知识，并从他们所经历的角度来诠释和建构知识的过程。这些学习过程和知识构建在一定程度上依赖于个人的经验。

我所提出的知识领域是一种特定的职业规范。所有从事该职业的人都需要学习应该做的和有价值的知识。它们通常来源于课程大纲和职业标准。在我看来，标准化的职业知识往往是一种理想，只有当它在特定的工作环境中被制定出来，才能体现出工作实践的要求。即使是最程序化的工作内容，也应该与他们在特定的工作环境中所扮演的角色相关。因此，除了规范领域之外，职业知识的目标领域往往是抽象和难以嵌入的。它以特定的工作环境为载体，并对特定工作环境的要求作出响应。总的来说，工作场所包括三个领域的知识，其中两个（即规范和情境）存在于社会世界，第三种知识往往依赖于个体的经验建构。每一个知识领域都包括概念性、程序性和倾向性三个维度。

访谈者：在学校教育中，课程是关注的焦点。工作场所是否也有相关的课程？您觉得应如何开发工作场所的课程？

史蒂芬·比利特：工作场所课程的概念反映了该术语的原始内涵。“课程”源于希腊语，指的是“学习行进的路径”。工作场所课程强调经验的发展，旨在帮助一个人渐进地开发能力。这是有效的职业实践所需要的，它完全忠于课程最初的概念。工作场所课程与其说是课程内容，不如说是通过活动来体验的一种途径。在某些情况下，该途径沿着一系列活动去开展。如果某些活动发生错误，其结果无太大意义；如果活动连续出现错误，其代价往往是巨大的。因此，个体需要对工作场所课程进行难易度排序，从而获得经验。在相对容易的实践活动中，由于错误导致的风险很低，所以允许新手在不同情况下逐步开发能力，但随着能力的发展，他们可以从事要求更高的任务，这时犯错的成本就更高了。总之，工作场所学习课程与教育机构的教学大纲的最大区别在于：工作场所课程与其说是教学内容，不如说是沿着一种逐步开发职业能力的活动而前进的路径。

在我看来，制定工作场所课程通常是没有必要的。这是因为，在工作场所中，新手如何通过活动来参与学习和获得进步，这一过程是基于错误成本、工作场所相關活动的排序以及使用设备学习的机会。当然，如果要寻求开发一个工作场所课程或审视现有课程是否为最合适的课程时，以下几点建议可能会有所帮助：

首先，确定工作区域。这为“谁应该提供工作信息、收集什么样的信息、确定工作任务的范围及专家绩效的范围”建立了基础。除非对工作范围有一定的了解，否则工作将不能顺利进行。

其次，明确信息来源。相关工作要求的各种信息来源对开发工作场所课程非常有效。这些信息包括质量保障标准、行业能力标准、工作说明书和问责声明等书面材料。

再次，描绘学习路径。描绘学习路径包括确定活动的顺序，即他们在通往全面参与的过程中个体所需从事活动的顺序。它描述了专家所需的属性，在成为专家过程中需要学习的任务、需要鉴别的活动和需要验证掌握的知识。

最后，识别难以学习的任务。由于所学知识不透明或所需技术或风险因素都很高，这就比日常工作活动中的学习任务更难集中注意力。因此，让新手或专家识别和指明难以学习的内容就非常重要。然而，我的经验是，新手比专家更能提供适合的信息。这是因为新手刚刚学会这些任务，知道学习过程的难易程度；而专家可能在许多年前就已经学会了这些任务，他们没有意识到或已经无法记住在学习这些活动时所遇到的困难。因此，寻求新手的建议，以确定学习任务的难度，可能比专家的建议更有效。

访谈者：对学习成果的认定是证明工作场所技能开发的一个重要过程。这些过程往往与学校不同，您是如何看待工作场所学习成果认定的？

史蒂芬·比利特：在实践中，工作场所学习成果认定最好的办法是评估员工执行这些职业任务的能力。然而，评估的信度可能会很困难，这是因为每个工作场所对工作表现的要求不同，学习者需要展示的能力往往存在差异。因此，工作场所学习成果认定应该将职业规范知识和情境需求作为评估基础。通过这种方式，某种程度的可比性（或信度）可以很好地适用于不同工作场所的学习者。

工作场所学习成果认定需要具备一个前提：学习者是否参与了某个教育项目，或者他们是否在特定的工作场所工作。之前，学生很可能从教育机构获得认证；之后，一些外部机构（如商会）参与其中，以协助评估和提供认证。由于评估者能够参与到学习者的一系列评估过程中，并对学习者的某种技能给出相应的评估结论，这样评估过程就被赋予更高的效度。

四、工作场所作为学习环境的发展趋势

访谈者：随着工作场所学习实践的深入发展和研究活动的深入开展，您认为工作场所学习研究领域出现了哪些新的发展趋势？

史蒂芬·比利特：在关于人类认知、学习和发展的新兴概念中，有三个领域与工作场所学习的发展趋势相关。

第一，工作行为要求的变化更加复杂和多元。我们需要更充分地理解这些要求，因为它们是工作场所学习努力的目标。越来越多的职业对概念性知识和符号性知识的依赖程度越来越高，往往以电子科技为前提开展工作活动，这些活动包括以电子为媒介的工作。因此，当前我们所理解的工作方式与传统的机械过程完全不同。

第二，目前我们对于工作场所学习的理解主要是基于社会实践和社会环境。虽然这些是必要且有益的，但它们还不能完全诠释工作场所学习的过程。人类学和社会建构主义不仅有助于理解社会实践，更有助于理解有效职业实践所需要的历史、文化和社会资源因素。因此，工作场所学习不能只用一套概念体系去诠释，有必要通过相关学科来推进对工作场所学习的理解。

第三，个人、社会对工作场所学习贡献的关系需要进一步阐述。虽然学习是个人参与的过程，但情境、社会和文化等因素都是理解、学习并提高工作绩效所需知识和技能的核心。实质上，人类学习是关于文化的学习（Thijssen et al.，2014）。实践共同体（Practice of Communities）和有限代理理论（Bounded Agency）能够帮助我们进一步理解他们之间的关系。

总之，这些新兴的发展趋势为进一步理解工作场所学习提供了基础。但是，工作场所学习领域也需要关注程序性知识的贡献，即如何改进和优化工作场所学习的过程，其中，关键是要更充分地理解程序性发展，并通过教学、课程和个人行动去解决挑战。

五、工作场所作为学习环境的应用

访谈者：在中国，部分高校毕业生不能满足雇主的需求并获得合适的工作。您能从工作场所学习的角度给出一些建议吗？工作场所应该为学生提供哪些帮助？

史蒂芬·比利特：一个非常普遍的问题是，学生在高等教育机构获得的经验远远不能满足工作场所的需求。换言之，毕业生在进入工作场所时还没有实现职业化。这个问题并非中国独有。之所以出现二者的割裂，主要是因为大学生在完成学业时和完成学业后没有任何工作经验，缺乏有效组织知识的能力，从而导致所学知识与工作领域割裂开来。同时，大规模高等教育为学生提供的经验无法培养出工作场所所需的各种能力。这是因为，作为工作环境的最佳替代品，活动经历和经验往往是从工作环境中提炼出来的。

因此，向学生提供不同类型的工作经验似乎很重要，这样，学生可以通過这些经验更全面地了解工作的领域、特定职业的需求以及工作场所的特殊要求，从而实现他们所追求的目标。因此，我们的一个关键目标是要找到适合学生的工作经验，让他们了解所从事的工作领域。如果学生已经确定了未来从事的职业，我们就应该帮助他们在职业活动中获得直接经验。如果我们发现提供这些经验的能力不足，就要去思考教育机构能否为学生提供真实的经验。

重要的是，我们除了为学生提供这些经验，还需要将经验融入学生的整体学习计划中，这是整合性学习的一部分。我们要将重点聚焦于特定职业，寻找合适的方法，将学生在工作场所或项目工作中的经验与学习计划融合起来。在此，我想分享一种有效的融合方式。当学生与其同伴返校时，我们可以让他们组织各自的工作经验，并将其与学习有效地对接。因此，除了为他们提供工作场所或替代经验外，关键是要让学生明确自己的经验以及潜在的学习成果。最近，我的工作重点是研究如何提升学生的工作经验，并确定哪种学习类型有利于经验的提升。这似乎可以成为未来研究的一个重要领域，因为它涉及到非常基本的教育理念，即利用学生的经验，并以特定教育目标（如课程成果）为导向丰富他们的经验。

当然，中国有庞大的高等教育体系，与澳大利亚还是存在某些不同，但是，提升大学毕业生的就业能力在任何国家都很受重视。我们要为大学毕业生提供毕业后所从事工作的经验，明确地将经验与他们所学知识联系起来，并让他们与同伴在学习中进行比较、分享和批判性评估。这意味着教师在高等教育中要扮演重要角色，不仅仅要教导或直接告诉学生怎么去经历，更要善于利用学生的经验。

我希望这些建议有助于改善和提高中国的工作场所学习环境，并提高中国高校毕业生的就业准备，以及在工作生活中不断开发他们的职业能力。

访谈者：非常感谢您与我们分享您的宝贵经验。

参考文献：

[1][澳]史蒂芬·比利特（2017）. 工作场所学习： 有效实践的策略[M]. 欧阳忠明，王燕子，雷青.南昌： 江西人民出版社.

[2]Billett， S. （2016）. Apprenticeship as a Mode of Learning and Model of Education[J]. Education + Training， 58（6）：613-628.

[3]Billett， S.， & Smith， R. （2014）. Learning in the Circumstances of Professional Practice[J]. International Journal of Lifelong Education， 33（5）：674-693.

[4]Jordan， B. （1989）. Cosmopolitan Obstetrics： Some Insights from the Training of Traditional Midwives[J]. Social Science and Medicine， 28（9）：925-937.

[5]Lave， J. （1990）. The Culture of Acquisition and the Practice of Understanding[M]. Cambridge： Cambridge University Press：259-286.

[6]Thijssen， T.， Fenwick， T.， & Field， J. （2014）. Workplace Learning to Create Social Quality[J]. Journal of Workplace Learning， 26（6/7）：444-461.

收稿日期 2018-04-08 責任编辑 刘选