后现代主义课程观及其对幼儿园课程的启示

汪钰洁

[摘要]多尔的后现代主义课程观是在后现代主义思潮中出现的，他在吸收了生物学世界观、混沌学理论、耗散结构理论、过程理论等思想后，提出了具有丰富性、回归性、关联性和严密性的4R课程标准。经过多次幼儿园课程改革，其已经具备了与后现代主义课程观相契合的理念与条件。根据幼儿园课程发展现状，本文从课程观念、内容、实施、评价4个方面入手，提出了树立动态的课程观、组织丰富的课程内容、确保课程实施中的平等对话、注重课程评价的反馈作用4个课程改进建议，促进幼儿园课程更加符合4R课程标准。

[关键词]多尔；后现代主义；课程观；幼儿园课程

[中图分类号] G610[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）05-0122-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201805023

20世纪后期，西方涌起后现代主义思潮，其观念与思维范式对现代教育产生着强烈的冲击。后现代主义教育思想提倡平等对话、重视多元化、强调开放与创新，后现代主义课程观就是在其影响下产生的，它对我国幼儿园课程的实践与发展有着重要的指导意义。

一、后现代主义课程观的理论基础

20世纪60—70年代，后现代主义文化思潮形成，其影响甚远，涉及文学、艺术、教育等多个领域。教育作为人类特有的、有目的的、有組织的行为，始终与人类社会的现代化进程紧密联系在一起。在后现代主义思潮的影响下，教育学者进行了深刻的反思，教育思想、教学活动、教育思维等方面都逐步体现出了后现代主义特征。

后现代主义课程主要是课程专家将后现代主义的观点引入教育理论研究。其中，多尔（Doll）的后现代主义课程观就是极具代表性的理论。作为一位后现代主义者，多尔以其独特的思维构建了后现代主义课程的理论框架，在批判笛卡尔（Descartes）的方法论、牛顿（Newton）的稳定宇宙观、泰勒（Taylor）原理的基础上，还吸收了大量优秀的理论与思想。

（一）生物学世界观

皮亚杰的世界观是一种开放的世界观，主要体现在皮亚杰的生物学理论之中。

皮亚杰着重研究了开放系统、生命系统、人类本身三者之间的相互关系，认为生命系统是开放性的，并且生命系统处于不断的互动中。在他看来，开放性是生命系统存在的必要条件，主要有两种表现形式：一是生命系统作为一个完整的、复杂的系统，会时刻与其他完整的系统及外界环境产生相互作用。这是系统开放性的一种表现形式。二是生命系统内部各因素之间会发生相互影响。系统内部因素间发生互动的方式被称为自组织，自组织作用和系统与外界环境相互影响，共同产生并促进了系统的开放性局面，形成了完整、复杂、平衡的生命系统。

皮亚杰的生物学世界观为多尔带来了启示。多尔将皮亚杰具有开放性的生物学世界观运用于教育中，认为课程应当破除封闭的框架走向开放，要拥抱复杂性、容忍模糊性、接受不确定性、体现自身丰富性，有利于个体的自组织学习，有助于个体对自身的不断完善和发展。

（二）混沌学理论

混沌学理论最初运用于数学与物理领域，是在机械决定论的批判基础上产生的。牛顿主义的机械决定论认为自然都是自足的、简单的，万事万物都是可决定、可预测的，每件事情都决定后一事件的发生，而宇宙就是一个巨大的、事先决定的机器。但是，黑洞现象、DNA的自我复制等无法预测的事物的存在与机械决定论相悖。因此，混沌学理论提出了另一种看法，认为世间万物是不可预测的，而这种不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性一起所表示的正是混沌[1]。然而，“混沌”并不代表无序，实际上是存在于无序当中的有序模式。混沌理论研究的关键就是发掘无序现象内部的有序结构。

多尔从混沌学理论中吸取了灵感，并将其运用于课程领域。他认为，课程并非教授学生固定的成果，而应被看作是帮助学生转化经验的工具。在学生进行学习反思、寻找有序模式的往返过程中，课程应当融入其中，帮助学习个体达到经验的内化。

（三）耗散结构理论

普利高津认为，系统是具有开放性的，开放的系统为保证自身的发展，会不断从自身向外部散耗能量。在开放的系统中，散耗的能量并未消失，而是被其他物质转化并用以生存。在耗散结构理论中，转化是关键，只有保证了物质的转化，才能保证系统的存在与发展。

当一个体系处于不平衡的状态时，会主动通过散耗自身的能量、转换其他体系散耗的能量来进行能量互换，并以此途径来寻求体系内部的平衡状态。但是，普利高津通过深入研究也指出，耗散结构是有序创造的来源，但耗散结构的开放性也造成了发展的不确定性，即任何不平衡的系统进行能量交换后的发展方向是无法确定的，系统可能因为能量交换达到更为稳定、复杂的结构，也可能因为发生能量交换错误，造成系统内部结构毁灭的情况。任何情况的发生均取决于系统与外界的交换过程。耗散结构理论内涵丰富，不仅仅阐述了耗散的概念，作为一种关于非平衡系统的自组织理论，它还包含了非平衡态、非线性、自组织等概念。

多尔认为，耗散结构理论的观点同样适用于课程。他认为，课程是一个开放的系统，应当将课程置于更加广阔的教育、社会环境之中。此外，学习并非是教学的结果，学习因个体的自组织而占主导地位，并保持着与教学之间的对话作用，两者间的互动不仅保持着双方内部的平衡，也促进着各自的发展。

（四）过程理论

杜威的过程理论主要包括对经验的理解、对思维的认识和对认识理论的阐述。他认为，经验具有能动性和连续性，即经验是不断发展的，能够对现有事物进行改造。经验既包括被经验的材料，也包括能经验的主体及其活动；既包括物理的东西，也包括心理的东西；既不是单纯主观的，也不是客观的，而是中性的[2]。对于课程而言，其作用就在于转变经验。多尔认为，师生应当多方面地对话、多维度地相互作用，进行深刻的自我认识后，才能更好地运用课程进行经验的转化。

在思维认识上，杜威认为思维是一个过程，源于直接经验的情境。思维的功能在于求得一个促使问题解决的新情境，从困惑的情境到解决的情境，思维会经历暗示、问题、假设、推理、验证5个形态。多尔更是强调思维的重要性，他认为课程不应是强迫、灌输的，而应通过探究、反思、转变的途径来进行，师生之间更是要注重平等沟通，分享探究结果。

在认識理论上，杜威认为认识是有机体适应环境的一种行为，认知过程即是探究，探究会使我们更加适应环境。多尔也注意到了这个问题。他认为，学生不是教师和课程所传授信息的被动接受者，应是主动获取知识的人，要在与环境的互动过程中做到“知行合一”。

二、后现代主义课程观的标准

在吸收了皮亚杰、普利高津、杜威等教育学者的理论观点后，多尔提出了自己的后现代主义课程观。后现代主义课程观内容丰富，主要可以从4个标准来对其进行探讨：丰富性、回归性、关联性、严密性。

（一）丰富性

丰富性是指课程的深度、广度、意义的层次，多种可能性或多种解释[3]。在多尔看来，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散结构以及生动经验。对于课程来说，怎样达到既激发创造性，又不失去形式或形态的“适量”是事先无法确定的，需要不断地在学生、教师和文本之间予以协调[4]。这是多尔的后现代主义课程观对传统教学方式的一种突破。

另外，多尔认为学校中的每一门学术性课程都有其独特的历史背景、基本概念和最终词汇，所以在解释每一门课程的丰富性时，应当以自身独特的方式进行。如语言侧重于通过隐喻、神话和记叙的解释来发展其丰富性。但是这并不意味着各课程之间是完全对立的，恰恰相反，课程的丰富性也促进了各个领域开放式的沟通及合作性的探索。

（二）回归性

回归性通常与数学的重复运算相关，是一个人通过与环境、他人、文化的反思性相互作用而形成自我感的方式[5]。多尔认为，这种“回归性”反思是转变型课程的中心。在回归性课程中，并没有固定的起点与终点。当一件事进行到尾声时，个体可以通过反思性思维对事件的各个部分进行回顾与重组，从而开启一个新事件的起点，即每一个起点都源于前一个终点。如，每一次考试都不只是一次性的简单任务，还肩负着开启下一阶段学习的重任。这也是课程开放性的体现。

需要注意的是，回归并不等同于重复，回归前后两个阶段性的过程都是无法完全重合的。回归旨在发展组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力，对话是回归的绝对必要条件，反思在回归中也发挥着积极的作用。如，在课程中对话，个体可以得到不同的思维与反应，以此为依据，使思想回到自身，课程才会有转变性，才会更为完善。而重复则脱离了对话与反思，简单、肤浅而毫无意义。

（三）关联性

关联性对课程的意义主要体现在教育与文化方面，二者之间相互作用、互为补充。教育联系是指课程中的联系，即课程内在的结构联系。回归性会在教育联系中起作用，并能够促进课程的深度以及丰富性的发展。因此，课程框架在课程运行开始时就与结束时有所不同，这也要求课程应当着重把握这些不同的性质和程度。多尔认为，在教学中“不必教太多学科”，应当教“所教的一切”，重点应放在保证反思性思维对主要观点进行尽可能多的自由组合上。

文化联系是指课程以外的文化或宇宙联系，是教育课程的依存环境。文化联系强调描述和对话是解释的主要工具。描述提出了历史、语言和地点的概念，对话将三者联系起来，为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感[6]。因此，我们的所有解释都产生了文化（包括地方文化与全球文化）联系，而双层型解释也造成了文化联系的复杂性。

（四）严密性

多尔认为，严密性可以视作4R理论中最重要的标准，可以避免转变性课程划入蔓延的相对主义或感情用事的为我论[7]。严密性不等同于学术逻辑、科学观察和数学精确性，它包含更多的是解释性与不确定性。在多尔的后现代主义课程观中，严密性在对待解释性和不确定性时有不同的寓意。

在对待不确定性时，多尔主张全方位地对不同的观点进行组合，得到多种答案。在此，严密性意味着有目的地寻找不用的选择方案、关系和联系[8]。而对待解释性时会有所不同。严密地对待解释时，需要注意到各种解释组合所依赖的假设，严密性在此则意味着自觉地寻找不同的假设和这些假设之间的联系，帮助对话意义与对话转变的形成。

此外，解释的特性及其自身的丰富性依赖于如何完善地发展不确定性所呈现出的各种选择方案。因此，还可以从不确定性和解释性的组合角度来看待严密性。从这个角度出发，要求严密性在基于不同假设的考虑下，辩证地看待不同的选择方案之间的联系。

多尔的后现代主义课程观的标准是明确的。他认为，课程不是预先决定的，而是通过学习者的反思性思维不断发展的；文本内容不是绝对客观的；学习是主动获取的，学习者在课程中占主导地位。后现代主义课程观是一个完整的理论体系，它的观点为课程研究带来了诸多启示。

三、后现代主义课程观对幼儿园课程的启示

在生活中，人们逐渐意识到模式化的人才培养方法已经不再适用，后现代因素的影响范围日益扩大，已经影响人们以新理念、新方法来辩证地看待现代主义教育理念、教育方法等方面的缺陷。

经过多年的探索，我国幼儿园课程改革在理论与实践方面都取得了不少成果。如幼儿园课程体系已经渗入了多元化精神，幼儿的主体性受到了重视，培养幼儿全方面能力的课程也愈加丰富等。从以上变化可以看出，幼儿园课程已经具备了一定的与后现代主义课程观相契合的观念与条件，幼儿园课程改革后形成的开放氛围为后现代主义课程观的引入奠定了良好的基础[9]。后现代主义课程观对幼儿园课程的影响是多方面的，以下将从课程观念、内容、实践、评价4个主要方面来探讨幼儿园课程的改进方式，以促进幼儿园课程符合丰富性、回归性、严密性与关联性的标准。

（一）树立动态的课程观

多尔的后现代主义课程观多次强调了课程的过程性，因此在具体的幼儿园课程实践中，应注意将原来静态的、预设的课程转变为动态的、过程性的课程，即幼儿园课程应注重过程而非结果。传统的课程观信奉的是“知识旁观者理论”，即将课程内容看作是预设的、固定的，将学生看作选择知识的旁观者，将教师看作知识的传授者。这种传统的课程观是静态的，它将课程认作是一条预先设定的跑道，教学目的就是推动学生到达终点。但是在后现代主义课程观的视野下，这种想法是不适宜的。后现代主义课程观认为，课程应当是动态性的，应当是一条未人工化的路径，幼儿是这条路径上的探索者。所以，幼儿园课程应注重动态课程观的树立。课程是通过幼儿的行为和与外界环境的相互作用而形成的。幼儿园课程应具备3条标准：幼儿的主体性、教师的引导性、课程的过程性。幼儿的主体性指幼儿应当是学习的主体。这种主体性不仅要体现在教学过程中，更要在课程建构中得到重视。教师的引导性指教师是幼儿学习的伙伴，应当为幼儿创建良好的学习氛围，并及时地提供帮助，对其进行正确的引导。课程的过程性指幼儿对学习过程的主动性体验。知识的获取不是唯一的目标，课程更应重视幼儿的学习体验。总之，动态的课程观就是幼儿主动发现问题、解决问题的过程。

（二）组织丰富的课程内容

传统的课程内容是模式化的，重视教师的主导地位，忽视幼儿的学习主体性及个体差异，课程内容也是千篇一律，幼儿无法了解最前沿的知识，也很难将课程内容与实际生活相结合。后现代主义课程观认为，课程并非是预先设定的，而是一种开放的、动态的实践过程。

在组织幼儿园课程时，要变传统的静态、线性课程为动态的、开放性的课程。首先，从丰富性的含义来理解，幼儿园课程应包含多方面的内容。健康、语言、艺术、社会、科学这5大领域的课程内容要相互衔接、配合，注重幼儿的全面发展。需要注意的是，课程内容不仅仅是对幼儿所掌握知识的延伸与拓展，更要将知识内容与幼儿的实际生活相结合，促进幼儿能够自主地将理论与实践相联系。其次，要注重对幼儿直接经验的运用。幼儿的许多实践经验都是从实践中获取的，所以教师可以从幼儿的一日生活中观察、提取到可以运用的课程内容。课程内容是可以通过幼儿的行为和与外界环境的相互作用形成的，这就需要教师在日常生活中留心观察幼儿的表现。此外，幼儿园应尽可能地提供给幼儿与课程内容相关的实践情境，以此拓展课程內容的展现形式，保证幼儿对课程内容的吸收与强化。第三，幼儿园应当多关注时事，吸取国内外有关学前教育的最新研究成果。后现代主义课程观提倡多元性、开放性，幼儿园不仅要确保本土多元文化的展现，还应当多吸取国际上的先进教育理念与教育成果，结合幼儿园自身的实际情况进行教育成果的本土化运用，从而增强幼儿园课程的丰富性。

（三）确保课程实施中的平等对话

传统的教育模式中，教师占据主导地位、学生处于下位的师生关系让课程教学产生压迫性，难以保证学生的学习质量。从后现代主义课程观的理论思想中可以得知，课程实施应当打破师生地位不平等的格局，强调教师与学生的平等对话，促进教师与学生的互动。幼儿园孩子的身心正处于萌芽状态，可能会因为薄弱的语言能力而无法表达他们的所知所感，所以在幼儿园课程实施的过程中，教师应当更加注重与幼儿的平等对话。

在课程实施的过程中，教师应鼓励、引导幼儿表达自己的感受与想法，主动与幼儿进行对话，以浅显易懂的对话来引导他们对课程感受进行表达。通过对幼儿语言的理解，找到他们的兴趣点或发展的弱势方面，以此为依据，与他们进行课程安排的交流。通过师生的平等对话，可以确保幼儿在课程决定中的主动性，使教师真正成为幼儿学习过程中的合作者、组织者，更好地营造和谐、融洽的课堂氛围。

（四）强调课程评价的反馈意义

幼儿园课程评价是幼儿园课程价值研究的过程，不仅有利于课程的完善与发展，也有利于新课程的研究与发展。传统的课程评价是按照一定的标准对课程各个方面进行评断活动。这种课程评价活动注重的是课程的选拔，从后现代的角度来看，是不科学的。课程的评价标准是人为的、理想化的，并且不存在一套普遍适用的课程评价标准，所以后现代课程观并未着重强调课程评价的选拔作用，而更看重课程的反馈作用。

幼儿园课程评价应避免以量化测验为手段，要以和谐的师幼关系为基础来进行。在阶段性的课程活动结束之后，教师可以通过提问或者对话的形式来获取幼儿对课程的感受，并有目的地引导他们对课程进行评判。这种评价方式能够促进幼儿园课程的转变，使课程更加完善。除此之外，幼儿园还可以采用教师档案袋、幼儿作品档案袋等质性评价手段来进行课程评价，促进教师和幼儿对课程实施和自身发展做出纵向的评价，更好地针对课程本身做出相应的反馈。

参考文献：

[1][3][5][6][7][8]〔美〕小威廉姆 E.多尔.后现代主义课程观[M].王红宇译.北京：科学教育出版社，2000：139-140，250，253，256，258.

[2]汪霞.转变课程观：来自杜威和怀特海过程理论的启示[J].教育理论与实践，2003 （03）：32-35.

[4]黄文涛.后现代主义课程观及其对我国高等物理课程与教学改革的有益启示[D].华中师范大学，2003：39-40.

[5]戴子迈.小威廉姆·E.多尔的“4R”课程理论在我国当代设计教育中的应用研究[D].东北师范大学，2016：10.

[9]许凯.论后现代课程观对我国幼儿园课程改革的启示[D].华南师范大学，2002：17-32.

（责任编辑：申寅子）