高职护理课程考核改革探讨

蒲建萍 王晓情

[摘 要] 目的：了解高职护理课程考核改革效果。方法：对我院2015级210名普通三年高职护理大专生课程考核实施前后问卷调查分析。结果：改革前的传统课程考核以考核机械记忆为主，重知识，轻能力；课程考核改革后主要反映学生能力，注重过程性学习，学生自主学习的时间较前有明显差异（P<0.05）。结论：传统的考核方式，学生学习积极性不高，也未能反映出学生的能力；随着学生与行业专家进入考核、考核内容的多元化、过程性考核与终结性考核相结合、以考核能力为主的改革后考核，能明显提高学生学习积极性，充分反映其能力的变化，有利于人才培养。

[关 键 词] 多元化考核；过程性考核；能力考核

[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）03-0122-02

《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》（国办发〔2015〕36号）明确指出：改革考试考核内容和方式，注重考查学生运用知识分析、解决问题的能力，探索非标准答案考试，破除“高分低能”积弊。我院为一所卫生类高职院校，围绕高职医学教育特点，在三年高职护理主干课程中大胆尝试考试改革，从结果考核向过程考核、知识考核向能力考核、单一考核方式向多种考核方式的转变，促进教学管理工作的进一步改进，同时为教育教学成效评价的多样化提供参考。具体报告如下：

一、资料与方法

（一）临床资料

以我校2015级210名普通三年高职护理大专生为研究对象。学生在校两年，之前的主要考核方式仍然为传统的考核方式，即以任课教师主导，以闭卷笔试为主，主要考核专业理论知识，兼辅以考核技能操作，笔试多采用标准化考核。

（二）方法

选择护理专业核心主干课程《内科护理》《外科护理》《基础护理》《妇产科护理》《儿科护理》实施课程改革。具体方法如下：（1）课程考核由过程性考核、技能考核、期中考核（单元测验）与终末理论考核四个部分组成。按照学科特点，加大过程性考核与技能考核占比。（2）考核的内容上，除基本理论、基本知识和基本技能外，增加对基本素质、职业素养、创新思维、创业能力的考核，并侧重考核学生对知识的理解能力、迁移能力、运用能力以及学生自主学习的能力。（3）考核的形式上，根据各门课程的不同特点，增加项目考核、病案分析、论文、调研报告、答辩等形式，同时尝试引入设计性实验考核、模拟职场考核等。（4）除任课教师外，增加临床护理专家，学生成为考核主体。

（三）评价标准

通过考核改革前后问卷调查，分析了解学生的学习状况、对考核方式的认识及对考核效果的认定等。改革前发放问卷210张，回收201张，回收率为95.7%；改革后发放问卷210张，回收199张，回收率为94.8%。

（四）统计学方法

研究中采用SPSS17.0统计软件针对所得资料进行系统的统计学分析，其中的计数资料采用卡方检验方法进行检验。当P<0.05时，认为前后之间存在显著差异，具有统计学意义。

二、结果

（一）学生对现行考核方式的看法

（二）学生对推行考试改革的预期

1.过程性考核内容

96.52%的学生（194人）认为应包括学习态度（出勤率、回答问题）；96.52%的学生（194人）认为应包括专业知识；82.59%的学生（166人）认为应包括职业素养；92.54%的学生（186人）认为应包括沟通合作；92.54%的学生（186人）认为应包括专业技能。

2.技能考核的内容

20.90%的学生（42人）认为技能考核内容应只考操作技能；78.11%的学生（157人）认为应改为模拟临床综合性考核，以考能力为主；1%的学生（2人）认为无所谓。

3.考核应该反映的能力

91.6%的学生认為应反映专业技术操作能力；84.69%的学生认为应反映分析解决问题的能力；75.87%的学生认为应反映沟通交流能力；94.66%的学生认为应反映理论联系实际的能力；3.25%的学生认为应其他反映能力。

4.考核形式的多样化

97.44%的学生赞同考核形式的多样化；2.56%的学生认为无所谓。

（三）学生对考核改革后的看法

目前的考核反映了您的哪些能力？84.38%的学生认为反映了自身专业技术操作能力；60.42%的学生认为反映了分析解决问题的能力；49.48%的学生认为反映了沟通交流能力；61.98%的学生认为反映了理论联系实际的能力。

（四）考核改革前后对学生学习状况的影响

三、讨论

（一）目前现行的高职护理课程考核，主要以学校的任课教师为主，存在“五多、五少”现象，即闭卷考试多，开卷考试少；笔试多，口试、答辩及其他考核方式少；一次终结性考试为主确定成绩多，教学全过程多元、多次考核综合评价成绩少；强调考题标准答案唯一性的试题多，不定答案的分析试题少；理论考试多，实践能力考查少[1]。在重视学生岗位胜任力培养的今天，这种“重知识、轻能力，重记忆、轻创新，重理论、轻操作”的课程考试内容和考试方式已不符合需要，考核改革势在必行。从学生的问卷调查中我们发现，大多数学生认为目前的课程考核主要考核机械记忆，考完后就忘记，一到临床上，学生手脚无措，不知道如何做。而考试的内容和形式也给予了学生作弊的机会[2]。问卷中也反映出学生期望改变目前的课程考核，从考核的内容、形式、主体等方面，充分体现其能力的变化。

（二）提高过程性考核在考核总成绩中的权重赋值，将形成性考核和终末性考核有机结合起来，能极大地提高学生的学习积极性。高职学生基础普遍不佳，缺乏自主学习的积极性，而加大过程性考核，将考核贯穿于课程教学的全过程，将明显促进学生的自主学习，与目前高职教育的培养目标不谋而合。过程性考核的内容多样化，不仅包括学习态度（出勤率、回答问题）等，还包括专业知识、职业素养、沟通合作、专业技能等，考核形式上增加了病案分析、专业实践报告、小讲课等，极大地提高了学生的学习兴趣。从考核方式前后学生自主学习的时间上看，坚持每天学习的学生人数明显上升，P<0.05，有显著性差异。

（三）为改变过程性考核评定随意性较大的问题，需制定具体的、操作性强的平时成绩评定细则。为保证考核的公正、公平，运用现代信息化技术尤为重要。目前常用的手机APP软件，如超星学习通、蓝墨云班课等，可以让教师随时掌握学生的学习情况并记录，期末汇总数据便于统计分析，大大减轻了教师的工作量，教师也更重视学习的过程管理和评价。

（四）课程考核改革前，为与护士资格考试接轨，我院期末笔试主要采用的是标准化考试。但与之而来的缺陷也较明显，即无法考核学生语言表达、写作能力、合作能力等，不利于学生逻辑系统性与创新思维的形成，造成学生知识结构与能力结构的极大缺陷[3]。改革后，笔试中以案例分析为主的A2、A3题型的选择题比例升高，主观题中增加病案分析题，技能考核中增加临床综合技能考核，过程性考核增加小论文、综述、病例分析和病历书写、调查报告、专业实践等方式，使考试内容中主观题比重加大， 注重考核学生分析问题与解决问题的能力、评判性思维能力、团队组织协作能力、沟通表达能力、创新思维和创新能力、健康宣教和调查研究的能力、自主学习的能力等，同时在考核中融入职业素养考核，使学生在平时学习中注重行为规范、心理素质、人际沟通能力训练，努力提高学生的综合职业能力素养。学生普遍反映死记硬背的内容少了，考核更灵活了，82.91%的学生反映出考核能反映其本身的实际能力。

（五）以前考核主体为教师，学生被动接受考核，缺乏积极性和主动性。现在不仅有任课教师，还有学生的同伴及学生本人积极参与考核，充分体现学生主体的责任，有效提高学生的学习积极性。同时邀请护理专家参与考核过程，可以使考核更加贴近临床实践，提高教学质量。

我院课程考核改革实施后，将形成性考核和终末性考核有机结合，将考核贯穿于课程教学的全过程，提高过程考核和能力考核在考核总成绩中的权重赋值，初步形成多元化“重过程—考能力”的个性化课程考核体系，使成绩与能力相匹配，并充分发挥考核的激励引导作用，切实提高學生的学习积极性和综合职业能力，也受到学生的欢迎。

参考文献：

[1]梅迎军.改革课程考试模式推动教学质量建设[J].宁波大学学报（教育科学版），2009（6）：61-62.

[2]李文晋.浅谈高职院校考试制度改革的必要性及措施[J]. 高教学刊，2015（6）：25-38.

[3]李荔.我国医学院校考试评价改革探究[J].教育与职业，2012（36）：182-183.