如何贯彻落实数学课程标准——美国《行动原则：确保所有学生的数学成功》评介

吴颖康



如何贯彻落实数学课程标准——美国《行动原则：确保所有学生的数学成功》评介

吴颖康

（华东师范大学 数学系，上海 200241）

为有效贯彻落实州立共同核心数学课程标准，美国推出了《行动原则——确保所有学生的数学成功》（）．在介绍该文件缘起的基础上，阐述了它提出的6条原则，即教与学原则，准入与公平原则，课程原则，工具与技术原则，评估原则和专业化原则，并就其中作为核心的教与学原则的8条数学教学实践结合具体案例作了进一步的说明和解释．在分析其所具有的特色基础上，指出该文件对落实中国数学课程标准的若干重要启示．

行动原则；数学教学实践；启示

自1983年美国国家优质教育委员会发表《国家处于危险之中，培养21世纪的美国人》（）一文以来，美国的学术界、政府部门和大众媒体始终有这样一个信念：国家处于危机之中．如果不提高基础教育，尤其是数学教育的质量，美国就会失去经济、政治和军事上的全球竞争力[1]．在这样的改革背景下，美国的数学教育开启了“课程标准”运动，受到国际数学教育界的广泛关注，对世界其他国家的数学课程产生了不同程度的影响．

1989年美国全美数学教师联合会（National Council of Teachers of Mathematics，简称NCTM）推出了第一本基于标准的课程文件《学校数学课程和评价标准》（），随后在1991年和1995年分别出台了《数学教学专业化标准》（）和《学校数学的评估标准》（）；在原有3套标准的基础上NCTM在2000年颁布了《学校数学教育的原则和标准》（），2006年发布《从学前到八年级数学课程焦点》（）；2010年美国颁布了《州立共同核心课程标准——数学》（），简称CCSSM．

这些标准和文件提出、发展和积累了很多重要的有关数学课程、教学、学习、评估、技术等方面的最新理念和观点，以提升和发展美国的数学教育水平．其实际效果究竟如何？美国的数学课堂教学是否有效落实了标准和文件中的理念和观点？现实情况并非如此，在具体实施过程中出现了偏差和许多不尽如人意的地方[2]．有数据表明[3]，美国教师真正了解NCTM 1989年颁布的《学校数学课程和评价标准》的比例低于50%，也就是说，有超过50%的美国教师并不了解该标准，有很多教师甚至都没有听说过该标准．在众多教师不了解数学课程标准的情况下，在数学课堂教学中扎实、有效地落实和实施课程标准中的优秀理念和想法成为一项不可能完成的工作，更别说促进学生数学发展这一最终目标的达成．如何有效贯彻实施课程标准和理念一直是美国数学教育的一个重大挑战．2010年CCSSM正式颁布，NCTM在2014年颁布《行动原则——确保所有学生的数学成功》（，简称行动原则）[4]，对如何落实CCSSM进行了具体的阐述和指导，试图建立从课程理念到课堂教学实施之间的有效通道，确保美国数学教育质量的提升．

这里将介绍《行动原则》的缘起，并阐述它提出的6条原则，即作为核心的教与学原则和作为必备要素的5条原则（准入与公平原则，课程原则，工具与技术原则，评估原则和专业化原则），最后在分析其特色的基础上讨论它对落实中国数学课程标准的若干重要启示．

1 缘起

除上述美国数学教育改革背景之外，NCTM出台《行动原则》还有以下3点考虑．

第一，全美数学教师联合会（NCTM）一直致力于推动数学教育的进步．CCSSM的出台标志着美国各州从过去自行决定教学内容、设置课程标准、组织教学和评估转向采用并实施统一的课程标准．这具有重要的历史和实践意义．以推动和引领美国数学教育发展为己任的NCTM，势必要抓住这次契机，把有效实施CCSSM视为自身义不容辞的职责．

第二，更好地应对美国数学教育面临的教学实践挑战．近年来，一方面美国的数学教育有显著进步．例如，四年级学生在全美教育进展评估（National Assessment of Educational Progress，简称NAEP）中获得“熟练”及以上等级的百分比从1990年的13%上升至2013年的42%，参加微积分先修课程考试的学生数量从1982年的约八万增至2013年的约三十九万，且超过50%的学生评分为4或5（5分为最高分）[5]；另一方面，美国的数学教育也存在不少问题．例如，尽管参与PISA测试的许多国家的平均分从2003年到2012年有增长，但是美国的平均分却在下降，参与PISA测试的美国学生达到最高两级数学水平的只有8.8%，而所有34个参与国和地区中达到最高两级数学水平的平均百分比是12.6%，来自中国香港、韩国、新加坡和中国台湾的超过30%的学生达到最高两级数学水平[6]．NCTM指出必须改变不良的教学现状，具体包括过于关注程序而不重视与之相联系的意义、理解或应用，过于关注强调技能和记忆的大型高利害考试的结果而忽视问题解决和推理，教师无法获取他们所需的教学资源、工具和技术，教师之间缺少合作交流，与数学教与学相关的专业发展机会严重不足等[4]．

第三，CCSSM是课程标准，明确了学生数学学习的结果，但是，CCSSM并没有告诉教师、校长、行政人员或政策制定者在课堂里、学校里、学区里该做些什么以及该如何进行改变以更好地实施CCSSM．《行动原则》填补了CCSSM的采纳和成功实施之间的空白．

2 6条原则

基于近十几年来关于优秀数学项目的经验积累和数学教育研究的最新成果，《行动原则》提出了如图1所示的6条原则[4]．

图1 6条新原则（p. 5）

2.1 作为核心的教与学原则

数学教学具有复杂性．它不仅要求教师对所教的数学知识有深刻的理解、对学生的数学学习是如何随着年级发展有清晰的认识，还要求教师能熟练运用有效的教学方法促进所有学生的数学学习．研究表明，学生在数学学习上成功与否在很大程度上取决于教师[7]，更有研究指出教学工作需要明确指向有效数学教学实施的高影响力实践（high-leverage practices）[8]．这里的高影响力实践是指那些处于教学工作中心且对学生学习有重要影响的实践[9]．在研究和实践的基础上，《行动原则》提出了如图2所示的8条数学教学实践，构成了促进深入数学学习所必需的高影响力实践行为和必要教学技能的核心内容．

图2 8条数学教学实践（p. 10）

信念是个人对一类事物持有的基本的、总体的观念．信念可能来自于某一种理论，但更多地来自于个人的实践经验，在认知过程中产生和形成，并影响个人在活动中的行为[10]．教师的信念影响其在如何教学生学数学时所采取的教学决策；而学生的信念影响其学习数学的方式以及对数学的倾向性．如图3所示，《行动原则》描述了数学教与学的信念．根据是否有助于数学教学实践的有效实施，这些信念被分为徒劳无益的（unproductive）和富有成效的（productive）两类，也就是说，富有成效的信念有益于数学教与学原则在课堂教学实践中的贯彻实行，而徒劳无益的信念则对此并无助益，甚至可能起到阻碍或限制作用．

图3 关于数学教与学的信念（p. 11）

针对每条数学教学实践，《行动原则》从内涵讨论、实例解释和教师及学生的行动等3方面展开．下面以第二条数学教学实践“实施能促进推理和问题解决的任务”为例进行介绍．

图4 不同认知水平的两类任务的比较（p. 20）

任务A是高认知水平的任务，学生可以从不同的角度切入并解决问题（如猜测，画表格，作出图象，解二元一次线性方程组等），并解释自己解法的合理性和准确性；任务B是低认知水平的任务，学生只需运用解线性方程组的法则进行计算就可以求解．学生通过高认知水平的任务学到的数学与通过低认知水平任务学到的数学是不同的，其累积效果会影响到学生对数学本质的认识和对解决数学任务所需时间和努力的认识．

需要注意的是，并不是所有能促进推理和问题解决的任务都是基于情境的现实问题，或是需要一整节课甚至更多时间才能解决的问题．关键是任务本身是否为学生提供了推理、意义建构和问题解决的机会，从而发展对数学的深刻理解．另外，任务认知水平的界定具有一定的相对性，需要考虑学生先前的知识基础和学习经验．对于初步接触二元一次线性方程组求解的学生来说，任务A可能是高认知水平要求的，但是当学生已经对此有了扎实的理解之后，任务A就不再是高认知水平，而只是一个常规性任务了．

实例解释部分展示了图4中的任务A在两堂课的具体实施过程（见图5），表明高认知水平的任务并不能保证学生在高认知水平上解决问题．C老师在发现学生的困难后，给出了解决问题的具体方案．事实上，她剥夺了学生主动思考的机会，学生只是在她的指示下运用某个程序．同样的，M老师也发现了学生的困难，但她并没有给出解题方案，而是给出了有助于解题的建议，学生有机会思考解决问题的不同策略并在高认知水平要求下进行尝试．更为重要的是，学生从图形和任务情境两方面对线性方程组和交点的意义有了更深的理解．

该实例充分说明教学的实施是非常关键的，在课堂教学的过程中会出现一些保持和降低任务原有认知水平的因素，例如提供学生监控自己思维过程的方法被认为是保持任务原有高认知水平的因素，而教师“包办”学生的思维和推理并告诉他们如何解答被看作为与高认知水平下降相关联的因素[11]．

教师和学生的行动部分指出，为了理解数学，学生必须有机会经常性地参与促进推理和问题解决能力的任务活动．更进一步的，《行动原则》给出为实施这样的任务，教师和学生在课堂上需要采取的行动，具体如图6所示．需要注意的是，程序性的数学任务在课程中也有一席之地，对发展程序的流畅性非常必要，但是，这些任务不应该在教学中占据主导地位，也不能取代促进推理和问题解决的高认知水平的任务．

图5 智能手机任务在两个课堂中的实施情况（p. 23）

图6 教师和学生行动概述（p. 24）

2.2 作为必备要素的其余5条原则

如何才能确保所有学生的数学成功？尽管数学教学实践支持学生的有效学习，位于优秀数学项目的核心位置，但它只是其中的一个要素．有效数学教与学的实现还需要其他必备要素的支撑：对准入与公平的承诺、强而有力的课程、恰当的工具和技术手段、有意义且与课程、教学协同一致的评估，以及专业化发展的文化氛围．《行动原则》在阐述了居于核心的教与学原则之后，从内涵分析、障碍描述（包括徒劳无益的和富有成效的信念）、克服障碍的措施、实例解释、行动等5方面分别介绍了作为必备要素的上述5条原则．限于篇幅，这里仅就5条原则的内涵做简单说明．

第一，准入与公平原则．公平并不意味着每个学生必须接受一样的教学；与之相反，它要求根据需要进行适度和合理的调整以确保每个学生都能参与到有意义的数学学习活动中且能取得不被诸如性别、民族、父母受教育水平、家庭经济状况等特征所预测或关联的学习效果．因而，准入与公平原则要求但不局限于对每个学生都有较高的期望、高质量的数学课程和教学、充分的学习时间、重视为学生富有成效地学习数学而进行的差异化教学、人力和物力资源的保障等，尤其要关注诸如少数民族、贫困学生等弱势群体．

第二，课程原则．标准与课程经常不加区分地混在一起．《行动标准》明确区分了两者的含义．标准是期望学生学习的内容的陈述，而课程是用以帮助学生达成标准中的要求的计划，具体包括了教学资源、活动、任务、单元、每节课、评估等．简而言之，标准是目标，课程是指向标准的渠道．标准应该根据从学前到十二年级的学习进阶（或轨迹）来设计，学习进阶的观点必须用以指导课程框架、教科书及其他教学资源的开发．数学课程可以从横向的和纵向的两方面加以解释．从横向来看，教师需要对其所教授的本年级的所有数学内容和相关材料都具有深刻的理解；从纵向来看，教师还需要了解学生已有的学习基础，本年级的课程内容如何建立在学生已有的知识经验基础上以及本年级的数学内容又是如何为下一年级及以后的数学学习打下基础等．

第四，评估原则．评估并不仅仅是测验或考试．NCTM早在1995年就给出了评估的定义，即“收集关于学生数学的知识、使用数学的能力和数学的倾向的证据的过程和出于各种目的从这些证据中做出推断的过程”[12]．这里数学的倾向具体指的是对数学的兴趣和欣赏，积极的思维倾向，以及在做数学过程中表现出来的自信心、好奇心、灵活性、坚定性、创造性以及反思性．NCTM同时指出，评估有4个目的：（1）监测学生进展以促进发展；（2）做出教学决策以改进教学；（3）评定学生学业成就以甄别其水平；（4）评估教学计划以趋于完善．可见，评定学生的学业水平只是评估的目的之一，还需要积极发挥评估对学生学习的激发、支持和促进作用．在有效数学教学的情境下，评估是与教学目标紧密联系的、收集数据支持数学教与学的过程．

第五，专业化原则．作为促进学生数学学习的专业人士，数学教师的专业发展在其职业生涯中是持续进行的，用以发展他们自身的数学学科知识、数学教学知识和作为学习者的学生的知识．教师的专业发展不是孤立进行的，而是在一种专业合作、持续发展、共同进步的文化氛围下开展的．在这样的专业化文化背景下，教师的工作、取得的成果、面临的挑战都是透明的，教师分享各自的想法、经验和实践．教师教育者可以进一步推动这种合作，以实现确保所有学生的数学成功．

3 特色和启示

需要明确的是，《行动原则》是建立在对美国数学教育教学深刻审视的基础上的，其具体内容带有美国社会文化背景的痕迹和影响．例如，从概念性理解中建立程序的流畅是8条数学教学实践之一，要求学生在实施数学程序是要理解背后的概念和原理，而机械化地不加理解地实施数学程序往往会导致不良结果．这与中国数学双基教学的特征之一“记忆通向理解以致形成直觉”并不相符．张奠宙指出[13]，许多数学知识和技能，如正负数的加减、九九乘法表的背诵等，只是记住了结论和运算规律，却记不起它们的原由和证明，但是公式的结论必须准确记忆，快速反应，条件反射，而且能够熟练运用．“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，记忆先行，理解会随之而至，中国文化信奉“熟能生巧”．因而在学习和参考时，切勿照搬照抄，务必要从中国数学教育教学的实际情况出发，要考虑中国传统文化和教育制度的特征，要有选择、有变通、有联系地借鉴．在这一大前提下，研究者指出该文件所具有的值得关注的5条特色，并分析其对落实中国数学课程标准的相关启示．

3.1 从原则到行动——在课程标准的有效落实上下功夫

正如《行动原则》（）的名字所说，该文件的目标定位是从原则到行动，从理念到课堂，指向原则和理念在课堂上的有效落实．它的出台是建立在美国数学课程改革大背景下的，用于应对课程标准和文件无法全面、有效地在数学课堂教学中得以落实这一长期症结．事实上，中国也正面临同样的问题．

中国《普通高中数学课程标准（2017版）》刚刚出台，明确指出：“高中数学课程以学生发展为本，落实立德树人根本任务，培育科学精神和创新意识，提升数学学科核心素养．”[14]核心素养成为学术界和教育界的热点．如何有效贯彻和实施课程标准是中国课程改革下一阶段的重要任务．尽管中国有强大的行政执行力和完善的教研制度，但是将高中数学新课标中的理念和要求不走样地落实到具体的课堂教学实践中并不容易．课程标准是规定了课程的性质、理念、目标、结构、内容和实施建议的文本，并没有告诉教师该如何针对某个具体课题进行课堂教学的设计和实施，从而有助于学生科学精神、创新意识和数学核心素养的形成和发展．目前有关数学核心素养内涵及其构成的研究成果已相当丰富，但是关于如何在数学课堂教学中有效贯彻落实核心素养的研究还并不多见．如何将数学核心素养的研究从理论构建延伸到课堂教学实践，是需要进一步潜心研究的领域[15]．《行动原则》提供了一个可参考的模板，需要类似的文件，用于建立从课程标准到课堂实践的通道．

3.2 重视教育研究——提出有理论基础和实践意义的行动指导建议

《行动原则》对课堂教学提出的具有可操作性的行动指导建议是建立在数学教育研究的最新成果和数学教学实践的经验积累基础上的．这里用两例加以说明．例一是关于学习进阶的研究成果．文件在与课程标准相关的叙述中多次提到学习进阶．学习进阶的概念源于美国科学教育领域，在2005年美国国家研究理事会（National Research Council）关于K-12年级科学成就测验的工作报告中正式提出，并逐渐进入数学等其他学科的教育教学领域．学习进阶是用来描述在一个较大时间跨度内，学生对某一学习主题的思考和认识不断丰富、精致和深入的一种过程，旨在揭示学生在学习和探索某一主题时，对该主题的思考、理解与实践活动在相当长的一段时间内是如何从简单到复杂、从低水平到高水平、从新手到专家逐步发展的，是在大量实证研究的基础上形成的一种假定性描述，可以通过实践加以检验[16]．美国的CCSSM利用学习进阶的理论和研究成果促进各年级知识内容之间的连贯性．《行动原则》支持学习进阶理论在数学课程中的积极作用，并明确指出学前到十二年级的数学课程框架、教科书及其他教学资源的开发必须建立在学习进阶的观点下．相比较而言，中国关于学习进阶的研究刚刚起步，尤其是数学教育中的学习进阶研究非常稀缺，亟待加强[17]．

如果说例一侧重的是研究成果和教育理论的整体渗透和利用，那么例二则是在研究成果基础上的实践性指导，对教师正确理解和有效实施CCSSM有重要意义．例二即为上文所述“实施能促进推理和问题解决的任务”这一数学教学实践．在具体阐述这一教学实践时，《行动原则》既从理论的层面交代了高认知水平和低认知水平任务的分类，又呈现以同一数学内容为载体但不同认知水平要求的两个任务的实例（图4所示），便于教师体会、分析和理解这两类任务的异同．更为重要的是，它还给出了基于同一高认知水平任务的两个课堂教学片段（图5所示），教师的不同教学处理影响了学生的学习机会，原来的高认知水平的任务在不同的课堂实施下或变成了低认知水平的任务，或保持了原来的高认知水平．这样的解读方式有助于教师从具体教学案例中理解其中蕴含的教育教学的道理，并领会如何将之付诸于教学实践．类似的例子在《行动原则》中还有很多，有助于提升教师的专业素养，值得借鉴．

3.3 知行合一——凸显信念因素对落实课程标准的强大影响力

信念作用于行为，信念引导行为[18]．《行动原则》开创性地提出富有成效的信念和徒劳无益的信念，指出信念是直接影响6条原则有效落实的因素之一，富有成效的信念有助于有效教学的实施，而有效的教学行为又能导致更多积极的信念．这一观点与中国传统哲学所倡导的“知行合一”不谋而合，相得益彰．教师的教学信念与教学行为之间有密切的联系，只有当教学信念和教学行为相吻合一致时，才有助于有效数学课堂的达成．

针对每条指导原则，《行动原则》均罗列了有助于和不利于该原则达成的若干相关信念．例如，有关数学中准入与公平的信念的讨论，有助于教师、校长等理解公平的内涵和外延，辨析公正和相同的差别，并明确实现公平教育的可能途径．此外，很多徒劳无益的信念可能是不少教师曾经或许仍然认同的．例如，在关于数学教师的专业化信念中提到，很多人，包括许多数学家在内，认为对数学内容的深入理解足以保证有效数学教学．实则不然．除了数学还要懂得教学法才能胜任数学教师的工作，“会数学不一定会教数学”的观点被逐渐认同．数学教师的知识基础除了学科知识之外，还需要数学教学知识和作为学习者的学生知识的学术观点已经被学界认可．类似这样的信念还有不少．这些信念往往能引起教师的共鸣，激发教师反思自己的相关认识和深入思考与自己认识不一致的信念背后的原因和证据．事实上，对这些信念的讨论、分析和解释可以作为数学教师专业发展活动的主题之一．将这些富有成效的信念内化、认同并在课堂上加以实施贯彻的过程，实际上就是教师专业成长的过程．

3.4 聚焦课堂——提高教师的专业化水平

《行动原则》共提出6条原则，其中居于核心的是教与学原则．为进一步落实教与学原则，还提出8条数学教学实践，对教师的课堂教学实践活动进行了全面细致的刻画．这8条数学教学实践包括了教学目标的设定、课堂教学任务的选择和实施、课堂教学活动的组织和课堂教学的评估，从理论（包括认知和信念）、课例和课堂行动等3方面逐一展开，教师在研读时既要感悟为什么要这么做（理论），又看到了这么做的课堂是什么样的（课例），并在此基础上对教师与学生在课堂上做些什么给出一般意义下的操作性指导（课堂行动）．一方面，这充分说明了教师是有效落实课程标准的重要保证，另一方面，也为如何开展教师的专业化培训给出了可以模仿的样例．此外，为帮助教师更好理解和实践《行动原则》，NCTM还提供有针对性的在线教师专业发展活动，在其官网（http://www.nctm.org）上发布．这些教师专业发展活动既有问题引导下对6条指导原则文本的研读学习，也有按学段基于具体课例（包括课堂上使用的数学任务、视频片段、学生作业和教学文本片段等）的分析和讨论，呈现和诠释课例中所涉及的数学教学实践[19]，以求达到以例推理，行而知之的效果．

日前中共中央、国务院发布重要文件《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，这是自1949年新中国成立以来党中央出台的第一个专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件，明确教师的特别重要地位，指出教师是教育发展的第一资源，要大力振兴教师教育，不断提升教师专业素养和能力．这为教师的专业成长提供了政策保障和发展契机，值得欣喜．在教师专业化培训的具体操作层面上，NCTM在《行动原则》中所呈现的以教学案例的理论分析和实践解读为抓手的阐述方式和提供的在线教师专业发展平台值得借鉴．许多教育研究的成果表明，只有当教师专业发展活动聚焦学生的学习、紧密联系课程标准、深入学科知识和课堂教学活动本身时，才能取得较好的效果，才能有益于教师改进自己的课堂教学实践[20]．新的课程标准能否有效落实，在很大程度上取决于教师培训的质量．如何让教师领会新课标的理念和要求，不是通过专家讲座就能完成的，一定要结合具体教学案例，让教师有亲身体验．这样教师才能对课程标准上的文本要求形成直观的感受，对课程标准的落实有可操作性的案例模板进行比照，从而才有可能在自己的数学课堂上真正实施它[21]．

3.5 携手努力——注重各层面责任人的协同合作

《行动原则》并没有停留在对6条原则的阐述和例证上，而是根据课堂、学校和政府等各层面的责任人，即教师、校长等学校领导和政府教育政策制定者，分别提出了行动建议，部分示例如图7所示．可见，这些行动都围绕数学教学实践展开，教师是8条数学教学实践的实施者，而学校层面和地区州府层面的相关人员则要为教师的有效实施提供必需的支持和协助．正如文件中所说，“只有当这些文字变成了行动，而这些行动又导致了更多积极的信念时，新的教学实践规范和必备的支撑要素得以贯彻实施，才能使我们克服目前阻碍所有学生数学成功的各种障碍．”[4]

图7 “教师层面”“学校层面”和“地区层面”应该采取的行动示例

图7（续） “教师层面”“学校层面”和“地区层面”应该采取的行动示例

该文件是由全美数学教师联合会（NCTM）制定的，其提出的相关责任人涉及教师、学校领导和政府部门教育政策制定者．就中国国情而言，中国数学教育教学的相关责任人除了上述3类之外，还应包括各级教研员和来自大学和其他科研部门的数学教师教育者和数学教育研究人员．教师是课堂教学的主要实施者，而相关政府部门、学校领导、数学教研员、大学的数学教师教育者和数学教育研究工作者需要为教师有效实施课程标准所期望的课堂教学提供相应的政策保障、行政支持、实践指导和学术引领．在贯彻落实中国2017版高中数学课程标准时，需要各责任方的协同合作，而合作的首要基础则是明确各自需要承担的责任和需要实行的任务，《行动原则》提供了一个可以学习的模板．

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How to Put Mathematics Curriculum Standards into Practice——A Critical Review of “Principles to Actions: Ensuring Mathematical Success for All”

WU Ying-kang

(Mathematics Department, East China Normal University, Shanghai 200241, China)

In order to effectively implement the Common Core State Standards for Mathematics, NCTM released a document entitled Principled to Actions—Ensuring Mathematical Success for All. This article provided a brief overview of the document’s origins, describes its six guiding principles for school mathematics (teaching and learning, access and equity, curriculum, tools and technology, assessment, and professionalism), and illustrated the eight mathematics teaching practices of the “teaching and learning” principle using concrete teaching cases. Important implications for implementing the mathematics curriculum standards of China were discussed based on a careful analysis of the outstanding features of this document.

principles to actions; mathematics teaching practices; implications

[责任编校：周学智]

2018–03–26

2015年度上海市教育科学研究重大项目——中小学数学教材的有效设计之子课题中小学数学课程内容发展主线的顶层设计（D1508）；上海市科学技术委员会资助课题（18dz2271000）；中央高校基本科研业务费项目（2017ECNU-HWFW030）

吴颖康（1975—），女，上海人，副教授，主要从事数学教师教育和学校统计教育研究．

G40–059.3

A

1004–9894（2018）02–0016–08

吴颖康．如何贯彻落实数学课程标准——美国《行动原则：确保所有学生的数学成功》评介[J]．数学教育学报，2018，27（2）：16-23．