浅谈首因效应在小学数学教学中的影响

管丽敏

摘要：首因效应是第一印象作用的机制，在小学数学教学中有着重要的作用。本文以植树问题中创设情境为例，作者在设计的四稿不同情境中感受到首因效应的影响，产生了一些思考。

关键词：首因效应；教学；创设情境

在印象形成的过程中，信息出现的顺序对印象形成有重要的影响，最初获得的信息的影响比后来获得的信息的影响更大的现象，称为首因效应。首因效应是第一印象作用的机制，第一印象一经建立，对其后的信息的组织、理解有较强的定向作用。个体对后续信息的解释往往是根据第一印象来完成。[1]

《数学课程标准》指出：“有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”创设情境是课堂教学活动系列的第一个环节，可以在课堂教学主体即学习者的意识活动中产生首因效应。教师对首因效应正确认识，有助于提高对于创设情境这一环节的重视程度，优化课堂教学导入环节，高效开展课堂教学活动，最终实现预期教学目标。

我在设计人教版五年级上册《植树问题》这节课时，定位的目标是在解决实际问题的情境中，通过画图、计算等策略，在观察、分析、辨析、研讨的活动中渗透数形结合、一一对应的数学思想方法，发现植树问题中间隔数与植树棵数之间的关系，经历从实际问题抽象出植树问题模型的过程，并建立植树问题的模型。

一、首因效应在创设情境中的影响

1.第一稿：首因效应中思维定势的影响

第一稿中创设的情境：学校为了美化校园，准备在小路两侧和花坛周围摆花。小路长24m，花坛的周长是24m，每两盆花的间隔都是3m。请你帮忙算一算，一共需要多少盆花？（PPT出示下图）

这个环节的设计意图是让学生发现两端都摆、封闭路线摆的间隔数与盆数（棵数）之间的关系，但我在题目中并没有给学生说小路两端都摆，只是给他们出示这幅图，想在图中提醒两端都摆，提高学生从图中获取信息的能力。

但在教研的过程中发现，这样的设计是否给学生产生这样的第一印象：以后这类题（题目中不标明两端都摆或种等情况）学生都会理解成两端都种，因为课堂上学生初次接触这类植树问题时，老师没有在题目中标出两端都种，学生在心理上产生了对这件事的思维定势：这类题都是和图中一样两端都种，从而影响到以后对植树问题中其他情况（一端种一端不种、两端都不种）的分析。这种思维定势一旦形成，将会在很长一段时间内发挥作用，并且难以改变。

这次的研讨让我明白了为什么教材中几乎所有此类的题目中都明确标出了要求（两端都种、一端种一端不种、两端都不种），这让学生在遇到此类问题中第一印象就能明确题目的要求，从而做出此种情况下间隔数与棵数之间关系的判断。

此外，这是植树问题的第一节课，如果直线和封闭路线一起讲，学生弄不清楚直线和封闭路线上间隔数与棵数的关系，势必影响到后续内容的学习，因此这节课是否应该让学生先真正弄明白直线上间隔数和棵数的关系，再学习封闭路线的植树问题，这就是课本上把封闭图形放在例3再讲的原因，因此第一节课的教学设计应该难度适中，符合学生认知特点。

于是我修改了我的教学设计，让学生在第一节课把直线路径的模型（两端都种、一端种一端不种、两端都不种）真正弄明白，把封闭图形这种模型放在下一节课学习。

2.第二稿：首因效应——因误导而转移学生注意力

第二稿中創设的情境：为了美化小区，绿化队叔叔要在三条不同的小路一侧种树。每条小路长都是24米，每隔6米种一棵树，该怎样种树呢？

这一设计的意图是通过两边没有房子（障碍物）的小路、一端有房子的小路、两端都有房子的小路的立体图和平面示意图，引导学生设计两端都种、一端种一端不种、两端都不种的三种方案，但这次在试讲中又发现很多问题：

学生在看到示意图后，都把注意力放在了房子长度是多少和房子边上种不种树上，结果学生只汇报了两端都种的方案就到下课的时间了，而这节课的教学重点（间隔数和棵数的关系）却没有突显出来。 其次有学生提出在小路的“一侧”种树，那也可以都在没有房子的那侧种树。

这时候我产生疑惑了，为了这些图，我还请教了美术老师帮忙，最后为何没有达到我

的预期效果？课下我找了几个孩子问道：

“今天为什么大家在房子这儿争论这么久？”

“老师您这个图（立体图）给的就是房子在小路的这头，还占小路的长度啊！”他们理直气壮的说到。

“不过学习单上给了平面图，而且题目中小路的长是24米呀。”我解释说。

孩子们挠了挠头：“我们只看到您PPT上给的这幅图了，只想这幅图了。”

“哦，我明白了，是我的这幅图误导了你们，如果没有这幅图是不是就不会引起歧义了？”

“嗯嗯。”孩子们使劲的点头。

孩子们在出示立体图形后，对这个图形形成了第一印象，自行建构图式就是房子在在小路的一端，它占了小路的长度（这确实是我的误导），即使我在学习单上给出了平面图，题目中给了小路长24米，但这些后取信息被同化到原来的记忆图示中，所以才会在课堂上引起不停地争论，而没有把注意力放到本节课的重点：不同种树方案的间隔数和棵数的关系上。

同样学生理解的“小路的一侧也可以在没有房子的那一侧种树，”也是先前信息立体图的影响，而忽略学习单上的平面图。

因此我思考，把PPT中的示意图去掉。但真的去掉那幅立体图就没有问题了吗？孩子们还是会纠结在房子边上种不种数，那怎样将这节课的重点放在两端种、一端种一端不种、两端都不种这三种种树方案上呢？我做了一个大胆的尝试：不给学生图，不引导，只出示题目，让学生自己画图设计。不给学生设定最初的信息，而让学生自己获得，让学生自己创设图式。

3.第三稿：首因效应在提问和审题中的重要性

第三稿中创设的情境：绿化队叔叔要在一条小路的一侧种树。小路长24米，每隔6米种一棵树，该怎样种树呢？你能设计几种不同的方案？

我调研了几个程度不错的孩子，让他们设计，结果他们都告诉我，可以设计无数种方案：两端都种，一端种一端不种，还有两端不种，但离小路一端1米种树，还可以离0.5米或者2米等等，太多方案了！我为孩子的开放性思维惊叹，不过我问道：题目中“每隔6米种一棵树”，是不是离两端也要6米啊？

孩子们反抗道：“老师，你题目中没说离两端6米，我们理解的是树与树之间是6米。”

“也就是说在出示题目后，先理解清楚“每隔6米”的意思是不是就不会有歧义了？”他们纷纷点头。

因此老师设计第一次提问时，要明确要求，特别是容易引起歧义的句子，如果没有在审题时说清楚，学生第一印象就可能理解偏了，那就出现了多种答案，导而不入，离这节的目标更加遥远了。

同时审题是解好题的前提和关键。教师要合理利用首因效应，让学生“眼到、口到、手到、心到”，培养学生数学语言的互译能力，数学语言正确的互译依赖于对题目的正确理解和对题意的正确把握，否则将出现解题偏差。

4.第四稿：合理利用首因效应，明确重难点，从而达到目标

知道了在审题时帮助学生理解“每隔6米”的意思，学生根据已有经验设计出三种方案，这节课就能真正达到我的目标了吗？怎样让学生对间隔数和棵数之间的规律感受更深刻呢？原设计中只有四个间隔，学生只关注设计了几种方案，每种种多少棵树，如果加大间隔数，学生对其中规律的认识是否更深刻呢？

于是我又一次做了调研，随机找了几个孩子，说明题意，并明确我的目标后询问到：每隔6米，间隔数少，相对简单，但改成“每隔4米”这样间隔数比较多，相对困难点。如果让你出题你觉得哪种更能达到目标？

“我觉得每隔4米更好吧，因为这样间隔数多，我在画图的过程中更能感受到间隔数和棵数存在的规律。”

学生在一开始画图中能够感受间隔数与棵数的关系，而不仅仅停留在种几棵树上。看来间隔数越多，画图越困难；画图越困难，孩子的注意力就越能在画图上，感受间隔数与棵数的规律就越深刻。

于是我设计了第四稿：绿化队叔叔要在一条小路的一侧种树。小路长24米，每隔4米种一棵树，该怎样种树呢？你能设计几种不同的方案？

后来我用这次的情境上课，督导老师听了我的这节课，对这节课评价很高，学生独立思考和小组研讨得到了充分展示，更重要的是通过创设情境，高效地把学生的关注点聚焦在研究直线上两端种、一端种一端不种、两端都不种的间隔数和棵数的关系上，孩子们在质疑和研讨中有效地突破了重难点。

二、我的思考

通过这节课，我明白了首因效应在小学教学创设情境中的重要性。我们常常抱怨学生：我讲了很多遍，可为什么学生还是不会？那么我們就需要思考：在课堂上是否给学生形成了思维定势？是否因为我们的误导或最初的信息转移了学生的注意力？是否让学生先审清题意后再下笔做？是否给学生思考的空间，明确了重点？

社会心理学家Anderson认为人们通常关注前面的信息，并据此判断其他知觉对象，第一印象一旦形成，人们便忽视后来的信息，但后来的信息和前面信息内容有别时，人们更倾向于肯定前面信息的真实性，把后面的信息忽略或者忘掉。[4]

因此教师要合理利用首因效应，针对一节课的重难点创设合理、明确的情境。

首因效应不仅应用在创设情境中，在我们单元教学也有很重要的作用，我们通常说单元起始课或概念课、算理课、种子课是最重要的，这是因为第一印象形成的概念、算理或结论等是非常深刻，而且是永久的，它们让学生在心理上产生带有情感因素的定势，这些课上好了，这种定势就能促进后面的学习，学生就会学得比较轻松，理解更深刻；而如果这些课上不好，就是我们经常说的给学生夹生饭了。

总之，在数学教学活动中要重视首因效应，精心设计创设情境环节，同时还要搞好教学的各个环节，创造出好的首因效应，为今后学生的学习打好基础，真正地提高数学教学效果，进而全面提高学生的数学素养。

参考文献

[1]中国就业培训技术指导中心，中国心理卫生协会.心理咨询师[M].中国劳动社会保障出版社.2017.

[2]ISBN 978-7-303-13310-9，义务教育 数学课程标准（2011版）[S].

[3]曹培英.跨越断层，走出误区：“数学课程标准”核心词的解读与实践研究[M].上海：上海教育出版社.2017.

[4]董斐娜，吴慧聪.课堂教学导入环节优化设计[J].研究岳阳职业技术学院学报，2014（1）.

[5]张富俭.浅谈“首因效应”在数学教学中的应用[J].数学学习与研究，2009：62.

[6]陈定艺.注重“首因效应” 提高学数学兴趣[J].福建基础教育研究，2009：75-76.