力求卓越：芬兰教师教育经验借鉴

席梅红

摘要：芬兰教育发达的原因之一就是拥有高质量的教师。芬兰中小学教师分为班级教师和学科教师两类。芬兰非常重视教师教育，通过一系列强有力的举措，如严格筛选优质生源成为师范生，强调在教学实习中培养师范生的实践经验，注重培养师范生科研素养和思维品质，创设良好的生态环境促进教师的专业发展，力求培养卓越的教师，将教师职业打造成为社会地位高、竞争力强的职业。芬兰教师教育的典型经验为我国新时代教师教育改革提供诸多参考，我们可以理性借鉴，通过优化师范招生路径，着重培养师范生的实践能力，训练师范生的积极思维品质，创设新时代尊师重教风尚，进而增强教师职业的竞争力和未来教师的岗位自信力、教育科研力及自我生命实现力。

关键词：芬兰；教师教育；经验借鉴

中国进入新时代，教师教育面临新的发展机遇和挑战，应该以更广阔的视野，站在全球化的背景下审视教师教育，广泛吸收先进经验。芬兰作为一个人口小国，但教育发展却走在世界前列，其卓越教师培养有着典型的成功经验，我们可以充分挖掘，理性借鉴和参考。

一、芬兰教师教育背景介绍

进入21世纪以来，在OECD国家举行的世界广泛关注的学生综合素质的国际测试（PISA）中，芬兰青少年在阅读与科学两项评比中多次位列第一，解决问题和数学能力位居第二，芬兰学生在多方面表现都比较出色。伴随芬兰学生在OECD举办的PISA测试中连续取得好成绩，一个人口只有500多万的小国发展成为教育领域中的“超级大国”[1]，引起国际社会的广泛关注和研究者的浓厚兴趣，芬兰的教育及教师培养也成为世界各国更为关注的问题。在芬兰，中小学教师主要包括两类：一类是负责小学阶段的教师，被称为班级教师；另一类是负责中学阶段教育的教师，被称为学科教师。班级教师主要负责综合学校的低年级（1～6年级）教学；学科教师则主要负责综合学校7～9年级以及高中10～12年级的教学。芬兰国家教育委员会在总结PISA测试时，认为取得好成绩的原因之一就是芬兰拥有高质量的教师。[2]芬兰教育部门对教师成绩的认可，也表明了芬兰教育对教师的尊重和重视程度。芬兰中小学教师素质高，要追溯到源头，即培养师范生的教师教育。芬兰特别重视师范生的培养过程，国家重视师范生培养的实践训练，对师范生专业要求高，通过一系列举措努力将教师职业打造成为受人尊重、社会声誉较高、竞争力较强的职业。

二、芬兰培养卓越教师强有力的举措

在芬兰，教师社会地位比较高，职业吸引力强，教师素质整体较高，这一特征通过培养教师强有力的具体举措突出呈现出来。

（一）择优从师：严格筛选优质生源从事师范专业学习

教師在芬兰是很受尊敬的职业，与其他职业相比，教师职业享有很高的社会地位。调查显示，从事学校课堂教学被看作是独立的、有地位的工作，可以吸引很多优秀的高中毕业生报考大学教育学院。这意味着大学教师教育机构可以从众多的候选人中选择部分优秀毕业生来参加入学考试。师范生毕业之后，即使不从事教育工作，也很容易在行政管理机构或公司找到工作。[3]因此，报考师范专业的升学竞争就比较激烈。芬兰师范专业招生制度非常严格，力图选拔出最优秀的人才做教师。高三学生向大学申请，申请者必须经过笔试和面试。大学根据学生入学考试的成绩、笔试和面试的成绩进行两轮的筛选，最后确定名单。笔试通常用来评估学生的学术能力和从事教师职业的资质，面试主要考察学生对教育的认识和选择教师职业的动机。[4]提交申请的学生通过率通常只有25%，其中，申请班级教师的竞争力更大，一般只有15℅的通过率，有些大学的录取率仅为10%。教师职业备受尊重，相当一批最优秀的高中毕业生选择了师范专业，保证了良好的师范生生源。[5]芬兰教师教育的基本理念是培养出最合适的基础教育教师。《芬兰教师教育法》中明确规定，中小学教师都要接受研究生教育，必须具有硕士学位，[6]因此，规定中小学教师必须具有硕士学位，完成三年的学士学位课程和两年的硕士学位课程。随着社会的进一步发展，一些学校甚至提出中小学教师需要具有博士学位。国家对教师的入职资格要求非常高，规定师范生不但要具备硕士及以上学历，还要通过教师资格考试，才能申请基础教育的教师职位。芬兰通过这样一系列严格的过程，筛选出最优秀和最适合的学生成为师范生，他们具有“优秀教师”的特质，为入学后的教师教育打下了良好基础。

（二）践以养师：注重通过教学实习积累实践经验

根据2013年TALIS报告显示，TALIS调查教师现任科目与其所受正规教育时所学习的不同的学科知识、教学法和教学实践这三方面的相关情况，芬兰教师三项的得分均高于国际平均水平。[7]这点充分说明芬兰教师教育与师范生未来的教育教学实践紧密联系。教师培养注重实践训练，让师范生持续不断地参加实习，强调对实践技能和研究方法的掌握，通过参与实践，发现实际问题，结合进一步的学习，利用科学的研究方法得出研究结论。师范生的教学实习通常分为初级、中级及高级实习三个阶段，是一个连续的过程，贯穿教师教育的全过程。初级实习是在大学一年级，中级实习是在大学二、三年级，都在大学的附属中学进行。初级实习的指导教师由大学教师担任，主要是观察训练师范生的能力，使之熟悉不同学科的教学。中级实习的指导教师是附中教师，指导师范生参与具体学科教学实践，形成自己的教学风格。高级实习通常安排在两年硕士学习期间，在地方性的综合学校进行，由当地学校的教师指导，在教学实践中发展教学专长，并从中找到可能的硕士论文研究的问题。[8]师范生通过持续的教学实习来获得教学实践能力，以及在具体教学情境中批判性地反思自己的教学实践的能力。师范生培养力图将理论与实践紧密融合，更好地促进教师专业发展。此外，教师专业成长也与教师的实际需求相联系，为教师量身订做长期在职培训计划ITT（In-service Training for Teachers Project），丰富教师的教学主题和教育学学科知识，促进教师的专业发展。[9]在实施过程中，每一位师范生都会有指导教师，双方根据教师的实践需求，共同商定教师的专业发展计划和展示其能力的方法，以此确定适合的教学活动。

（三）研以优师：重视培养师范生的科研素养和思维品质

芬兰教师教育最大的特点是以研究为基础，重视师范生的思维品质和科研能力的培养，将研究融入日常教育教学中，引导师范生实施有效的项目和职业计划以及帮助他们实现个人目标。芬兰教师教育以研究为本，重点培养师范生批判性的科学素养以及使用研究方法的能力。师范生培养的专业性和研究性相结合，在硕士学习5年共300学分的课程安排中有140学分为教育主修课程，而在教育主修课程中，教育研究课程共计70学分，占教育主修课程的50%，[10]充分体现出芬兰教师教育注重培养师范生的教育研究素养。师范生对研究方法的学习是通过项目驱动的形式，参与很多研究项目，通过独立查找和收集相关信息和数据，在该领域最新的研究背景下详细地理解这些信息，并且用论文的形式总结研究结果。在这一过程中，师范生潜移默化地形成自主研究的态度和兴趣，掌握所教学科最新发展研究的前沿知识，熟悉关于如何教与学的最新研究，以研究的态度开展学习，在学习中理性分析并保持开放态度。[11]这样，学习、研究与思考同步，培养出来的教师不仅具有扎实的教育学、教学法和学科课程的知识，而且具有较强的教育教学研究能力。在基础水平的研究实践中，师范生主要学习一些基础的教育研究方法，运用所学习的研究方法开展一些与专业相关的小规模调查研究。研究实践遵循螺旋式安排，最终达到综合水平的研究实践阶段。硕士学位论文作为在指导教师指导下独立进行的课题研究，是整个学习的集大成，安排在培养的最终阶段。[12]以研究为基础的教师教育分基本水平和一般水平两个层次。基本水平指向日常教学思考、教学方法和教学常规等，师范生经过教师教育后达到基本水平是不够的，还需达到更高层次的一般水平。一般水平与基本水平紧密相连，与未来教师的日常教学实践发生深层次联系，指向反思、思考及其他的与教育教学研究相关的活动。在此水平上，教师不再仅仅基于自己的直觉经验进行教学，而是通过反思、元认知与自己的教学思考来从事教学，角色内涵也发生了改变，不仅是教育科学知识的消费者，也是教育科学知识的生产者。[13]

（四）尊以待师：创设良好的专业发展生态环境

芬兰教师教育同样关注职后培养，把职前、入职和职后的教育作为一个持续的过程。在芬兰，教师属于地方公务员，政府为教师提供稳定的工资待遇和各种免费培训，帮助教师更新知识，提高教育教学能力，促进教师敬业乐业。[14]芬兰教师专业发展的条件良好，在专业发展上的障碍相对较少。TALIS2013报告显示，在“缺少雇主支持”、“专业发展与教学工作冲突”、“照顾家庭导致专业发展時间不足”、“没有提供相关的专业发展机会”和“参与专业发展相关的活动没有相关的激励”五项教师专业发展障碍中，芬兰得分为22.7%、48.8%、26.9%、34.6%、39.6%，远远低于国际平均水平的31.1%、52.9%、32.7%、38.2%、47.9%。芬兰充分保障教师有充足的时间开展学习，芬兰小学教师每周总工作时长为31小时，低于国际平均值37小时。[15]芬兰在关于学校相关的各项工作的时长上也比其他被调查的一些国家要短，工作时间短，就有更多的时间和精力用于自身的专业成长。而且，芬兰教师工资待遇较好，小学、初中和高中教师的收入水平均高于国际平均水平。[16]芬兰为教师创设良好的专业发展生态环境，让教师专心从教，因此，芬兰教师的满意度位居国际前列。芬兰教师地位非常高，小学教师对社会地位的认可度在调查国中比例最高，初中教师对“我认为教师职业被社会所重视”以69.3%的绝对优势超过了参加调查的其他国家，远远高于国际平均水平39.3%。芬兰96.2%的教师认为“成为教师的优势明显比其劣势多”，远高于国际平均水平83.85%，而在“我后悔成为教师”中，芬兰初中教师以2.5%的比例在被调查的6国中最低。[17]

三、芬兰教师教育的经验借鉴

芬兰教师职业吸引力强，教师素质较高，其教师培养有很多宝贵的经验，但芬兰的教师教育也存在一些特定的问题，这与我国有相似之处，都存在着高校与中小学校之间联系不足的问题。虽然以研究为基础的师资培养强调教育理论与实践的统合，但学科学院、教育学院、教师培训学校及地方性学校之间的沟通与合作并不充分，组织也不是很严密，从而在一定程度上降低了教师教育的质量。[18]因此，我们要辩证地分析芬兰教师教育的现状，吸收其教师教育的成功经验和做法，获得相关启示，用以推进“双一流”的师范院校建设，建构新时代的师范教育体系，有效推进我国的教师教育事业发展，提升我国教师职业的吸引力和竞争力。

（一）优化师范招生路径，增强教师职业的竞争力

教师教育要让从业教师有机会进行认真选择，创设条件帮助教师做选择，而不是仅靠考试成绩来决定高中学生的职业去向，理想的学校和专业读不了，才勉强选择师范院校或师范专业。师范专业是培养引导未来人才成长的专业，责任重大，需要慎重再慎重。我们应该充分吸收芬兰教师培养的经验，创设途径吸纳优秀生源，让有志于做教师的高中学生从事师范学习。完善优先发展师范教育的招生政策，在每年的高校招生录取工作中，同批次优先录取第一志愿报考师范院校的学生，实施师范生免费定向委托培养政策，通过单独招生、招收保送生等方式，畅通愿意做教师的优秀学生选择做教师的途径，保证将有志于做教师的优秀学生吸纳到教师队伍中。在高中阶段，通过职业生涯规划引导，宣传教师职业的伟大使命和历史责任，让学生对教师职业有清晰的认识，建立职业认同感，指导学生主动选择做教师，增强教师的吸引力，使响应祖国新时代的召唤与自我职业选择意向统一起来，实现与内心世界的和谐统一。自觉选择做教师的优秀师范生，提前对教师职业有清晰的认识，认同自己的选择，认同教师身份，在未来岗位中将能够自觉维护教师权益，自觉履行教师义务，热爱教师职业，善于积累教学实践智慧，能够树立做好教师的坚定信念和职业信仰，立志为民族振兴奉献才智，产生为实现中华民族伟大复兴的中国梦而不懈奋斗的积极行动。

（二）着重培养师范生的实践能力，增强未来教师岗位自信力

我国教师教育努力的方向和空间都有，但需要在增强未来教师的岗位自信力上下大工夫，让教师经过实际的岗位训练，能够从容适应岗位需求，会做教师。加强师范教育改革，努力建设高水平师范院校，聚焦教师教育，改进教师培养机制，从全纳教育视角，以市场需求为导向，优化专业结构，及时调整和设置新专业，打造师范类学科的优势和特色，加强小学全科教师和紧缺学科教师培养，扩大特殊教育、学前教育专业招生规模，建设一批优势师范学科研发团队，产生在国内有一定影响力的教师教育研究成果，为教师教育改革提供决策参考。建立师范院校、地方政府与中小学协同培养师范生的新机制，三方开展深度合作，建立教师教育协同创新培养中心，增加实践类课程比例，加强师范本科生和在职硕士研究生培养阶段实践能力的培养，尤其是增强中小学校在培养师范生过程中的参与功能，利用优质资源协同培养迎合实践需求的高素质教师。改进师范生培养机制，延长师范生在校实习期，本科阶段实施“3+1”学制，3年在学校进行专业课的学习，1年在中小学参与教学实践；硕士研究生阶段实施“2+1”学制，2年在学校从事专业学习，1年在中小学参与教学实践锻炼。给师范生提供专业实践、成长顿悟的平台，通过较长一段时间的教育实习积累教学实践智慧，以便更好地走上工作岗位。在全国范围内实施师范生顶岗置换计划，根据地方需要灵活处理，每年由师范院校或综合大学选派若干名师范生，补充到山区或边远地区学校实习，期限1年，既缓解教师外出学习、女教师休产假、学科教师紧缺、教师阶段性紧缺等问题，又为师范生创设良好的专业成长条件，训练教学实践技能，实习结束，当地可根据需求择优储备为地方教师资源。

（三）训练积极思维的品质，培养未来教师的教育科研力

教师职业核心的素养之一擅长思考，思考在实践中怎样做优秀教师。教师不但要学会思考，而且要善于思考，养成良好的思维品质，需要将作为一个敏于思考的教师作为永远的职业追求。教师培养要让师范生拥有过硬的本领，不只是教他们掌握系统的学科知识，更重要的是培养师范生的科研素养及敏锐的思维品质，训练他们在教育教学岗位中发现问题的敏感度或问题意识，改变未来教师对教育教学研究重要性认识不够、不愿思考和不善思考的现状。跟中小学教师谈思考远比谈研究更适合、更容易，对于中小学教师来说，谈起研究就心存戒备，害怕触及研究，对研究望而生畏，将研究看成高深、遥不可及的事。教师教育应加强对师范生研究性课程的设置，增加研究性课程的比例，鼓励师范生从事研究性学习，参与各种课题的探讨及研究，遇事举一反三，积极训练师范生将思考变成一种习惯。在研究性学习的过程中积极思考，发现问题、搜集材料、对材料进行加工处理直至问题解决，这种过程学习潜移默化地将学习自觉转化为行动研究，通过持续的积累，习得一种自觉研究的习惯，打破研究神圣化的壁垒。从思考自然过渡到研究，使研究成为水到渠成的事，让教师对工作变得更加自信，主动解决自己遇到的教育教学实际问题，从而教师实际的专业技能也得到较快提升。

（四）创设尊师重教新时代风尚，提升教师自我生命实现力

教师教育需要为教师的成长设置真正的尊师重教氛围，让教师能够终生享受自己从事的职业。新时代提出的“实现中华民族伟大复兴”成为全中国人民共同奋斗的“中国梦”，为国人指明了奋斗的方向。教师是生命成长的个体，教育管理部门要为教师搭建完善的专业发展平台，让教师有梦、有方向，提高自我生命的实现力。芬兰教师的工资不像他们所享有的社会地位那样高，仅仅略高于社会平均收入，[19]但是，芬兰教师无论在过去还是当下，都享有很高的社会地位。芬兰教育部顾问布瑞吉塔女士说：“芬兰法律规定，学生在六年级之前，都不能以等级或分数来评断他们。进而推之，我们对学校和老师也没有教育质量考核。”没有考核，他们对教师和学校的工作抱以完全的信任，相信他们可以提供高质量的教育。[20]所以，我们应该给教师更为开放的空间，充分信任并支持教师，尽量少给教师束缚，让教师享有工作和专业发展自由，借鉴芬兰“从小学一直到高中毕业之前，仅有一次高利害相关的高中毕业考试”[21]，少组织一些竞争性强的学业考试，减少人为给教师造成的考试压力，让教师有更多的时间规划自身的专业发展。充分信任教师，教师评价应以奖励性绩效为主，少给教师设置束缚，多引导鼓励教师自觉成长。在目前国家经济条件允许的情况下，适当增加教师工资待遇水平，规定教师工资水平比当地公务员的工资水平高10%，让教师体会到被尊重的获得感，赋予教师浓厚的价值感和存在感，为教师提供衣食住无忧的工资福利条件，让教师不再为生存担忧，真正过上体面、有尊严、被关心的生活，进而寻求心灵的内在平和，去追求自我生命价值的实现。

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（责任编辑陈志萍）