我国中小学教师教育观念的代际差异研究*①

王 飞 徐继存

( 山东师范大学 教育学部，山东 济南，250014 )

列宁曾经指出：“人的意识形态不仅能反映客观世界，而且创造客观世界。”②《列宁全集》(第38卷)，北京：人民出版社，1988年，第228页。作为意识形态的教育观念是在教师长期的教育教学过程中，经过深度的教学反思逐渐形成的对教育的总体认识，它直接影响着教师理解和实践教育的方方面面。不过，由于教师的教育观念受其知识结构、教学实践、社会环境、文化背景等多方面因素的影响，不同年代出生的教师因其生活经历和社会背景等不同导致他们的教育观念存在明显的代际差异，因此要使教师群体接受并形成科学的教育观念就需要了解不同代群教师已现有的教育观念及其形成缘由，并采取针对性的措施，引导他们形成科学的教育观念。

一、中小学教师教育观念的代际差异

为了研究教师的教育观念，本研究采用质性研究和量化研究相结合的方法，通过对教师的深度访谈、课堂观察以及问卷调查等方法，走入他们的日常教育教学实践，倾听他们的心声，感知他们的生活，探寻隐藏在他们教育教学实践背后的教育观念。问卷采用我国台湾学者朱苑瑜的教师教育观念量表，该量表是朱苑瑜在参照国外及中国台湾地区教育研究者有关教师教育观念量表的基础上修订而成的。它由学生管理、课程与教学计划、教学与评价和学生学习四个维度组成。量表的总信度为0.961。研究选取山东省不同地区7所中小学的教师作为研究对象，投放问卷350份，回收325份，回收率92.86%，有效问卷298份，有效率91.69%。

(一)教师教育观念的总体特征

教师教育观念量表(表1)是李克特6点量表，总体来看，五个代群教师的教学与评价维度(4.6592)的得分最高，其次是学生学习(4.6542)、学生管理(4.4505)和课程与教学计划(4.2610)维度。从均值来看，都超过了4分，说明教师群体在课程观、教学观、评价观、学习观和教学管理观等方面持有较为积极的取向。这与基础教育课程改革倡导建构主义的教育观念有关。建构主义认为学习是学生自主建构的，而不是教师单向传递知识的过程，学生是信息的主动建构者，而非被动的信息接受者。这些新理念通过基础教育课程改革和教师培训等逐渐深入教师的头脑中。不过，从总体得分来看，四个维度的平均分不是很高，说明目前我国教师的教育观念仍有待进一步向着更加开放和积极的方向提升。这就需要在教师教育、学校培养等过程中增强新理念和新观念的学习，并适当增加教师的自主性。

表1 不同代群教师教育观念均值(M±SD)

*p<0.05 **p<0.01 ***p<0.001

教师在教学与评价维度的得分最高，说明在此维度上，教师持有更加积极的取向，希望采纳更加符合现代教学理念的教学方法，同时结合多样化的评价策略，以提高自己的教育教学水平。学生学习维度的得分也较高，说明教师在理念上承认课堂教学中应该积极发挥学生的自主性和能动性，让学生在自己的学习过程中拥有更大的自主权。要在课堂教学过程中积极调动学生的学习积极性和主动性，就需要突破传统的课堂管理理念和方式，这不仅包括变革传统的课桌摆放方式、采用小组合作学习等，还包括教师要敢于接受课堂教学中的“嘈杂”，即允许学生有更多的说话和交流的机会等。但从调研来看，学生管理维度的得分相较于教学和学习维度的得分低，且具有显著差异，说明教师在改变传统的管理方式、接受新的管理理念方面还有所欠缺。在访谈中，教师们指出，一方面，在给予学生更多参与的自由时，往往课堂会变得很乱，难以控制，他们希望各级教师在培训中能重点培训教师在新的教育理念下课堂教学的管理能力；另一方面，上级教育主管部门和学校领导经常进行各种检查，当他们发现看似混乱的课堂时，可能会对老师形成负面的印象，影响老师的升迁；此外，师道尊严等传统观念也是阻碍教师接受新管理理念和方式的重要因素。新课程改革后，国家赋予了教师更多的课程开发与设计的权限，希望教师在校本课程开发、国家课程和地方课程校本化等方面发挥更多的作用。但是，由于目前教师教育更加注重对教师学科知识和教学方法方面的训练，而课程设计方面的教育较弱，且考试的主要依据依然是教科书，导致他们在课程与教学设计维度上持有更加保守的观念。

(二)不同代群教师教育观念的差异

1.从教师教育观念不同维度的得分看不同代群教师教育观念的差异

由表2可看出，在学生管理维度，“80后”教师的得分最高，且与其他代群教师存在显著差异(p<0.05)，说明“80后”教师持有最为开放的学生管理理念，更愿意赋予学生较多的课堂自主权；其次是“70后”教师，且与其他代群存在显著差异(p<0.05)；之后是“60后”教师，且与其他代群存在显著差异(p<0.05)；最后是“90后”教师和“50后”教师，他们在学生管理维度的得分最低，且与其他代群都有显著差异(p<0.05)，但二者间并不存在显著差异(p=0.593>0.05)，说明他们在学生管理维度的看法较为接近，持有最为保守的看法。

表2 不同代群教师教育观念的差异

在课程与教学计划维度，“80后”教师持有最为开放的观念，且与其他代群具有显著差异，更愿意在校本课程开发、国家课程和地方课程校本化方面进行尝试；其次是“70后”教师，且与其他代群存在显著差异；之后是“60后”和“90后”教师，他们在课程与教学计划维度并不存在显著差异(p=0.111>0.05)，但都与其他代群存在显著差异；“50后”教师则持有最为保守的课程与教学计划观念。

在教学与评价维度，“70后”和“80后”教师持有最为开放的观念，且二者并无显著差异(p=0.896>0.05)，说明他们更愿意学习和接纳新的教学方式和方法，也更有动力和意愿学习诊断性评价等评价方法以有针对性地促进每位学生的发展；其次是“90后”教师，他们也持有较为开放的教学与评价观念；再次是“60后”教师；“50后”教师则持有最为保守的教学与评价观念。

在学生学习维度，不同代群之间均存在显著差异，得分由高到低依次为：“80后”“70后”“60后”“90后”和“50后”教师。

从教师教育观念的不同维度看，“80后”教师和“70后”教师的得分较高，通过访谈和现场调研发现，很多中小学中，“80后”和“70后”教师已经成为骨干教师，是学校领导重点发展的对象，他们相比其他代群拥有更多的培训机会，更容易得到领导的重用，且相较于“60后”和“50后”教师学习过更多、更系统的现代教育教学理念和方法，因此，他们的教育观念更趋开放。“50后”教师教育观念的四个维度的平均分明显低于其他代群，且呈现出显著差异，说明“50后”教师群体在课程观、教学观、学生观、管理观、评价观等方面相对其他代群更加保守。这与“50后”教师群体受传统观念影响较深有关，在传统观念中，教师是教学的绝对中心，学习的过程是由教师传输给学生的，学生应该认真记录教师的话语，并通过反复练习巩固知识。在这种观念影响下，教师的课程观、学生观、教学观、管理观、评价观必然相对保守。“90后”教师和“60后”教师的教育观念的开放程度较为接近，这与社会上对“90后”的集体认知存在明显差异，通过访谈发现，这主要是因为大部分“90后”教师正处于职业的初期，在经历了最初的对教育教学的理想认识后，他们正在对自己的教育教学观念进行调整，通过与熟手教师的交谈和听课后，他们更趋向于采用老教师的教育教学观念，以度过职业的适应阶段。不过，随着他们教育教学经验的增长，在适应了现有条件后，其教育观念可能会更趋于开放。

2.从教师教育观念四个维度的排名次序看不同代群教师教育观念的差异

在所有代群中排名第一的教学与评价维度在“50后”教师群体中排在最后一位，说明在教师教育观念的四个维度中，“50后”教师在教学与评价维度持有更加保守的观点。笔者在与“50后”教师的访谈中发现，虽然他们邻近退休，很多教师希望将毕生教学经验传递给年轻老师，也愿意尝试在教学上作出改变，学习新的教育观念。但是，长期面对应试教育形成的注重讲授和终结性评价的观念已经深入内心，故而相较于其他维度，“50后”教师的评价观念更趋保守。

“60后”和“80后”教师在教育观念四个维度上的得分排序完全一致，但在每个维度的得分上，“80后”教师明显高于“60后”教师，这说明，“80后”教师的教育观念比“60后”更加开放。访谈发现，尽管两代教师在学生学习维度的得分最高，但是原因却不同。“60后”教师主要从自身的学习和教学经历出发，他们的童年和少年时期处于“文革”的动荡中，学习处于荒废的状态，幸好赶上了高考的恢复，他们中很多人正是因为有较好的学习自主性才考上中师或大学，如今成为了学校的领导者和中坚力量。正是这样的经历，使得他们深信再好的老师若是没有学生的配合也是无用的。因此，相较于其他三个维度，“60后”教师在学习观上持有更加开放的观念，注重培养学生的学习自主性。“80后”教师则认为学习观是教学观、课程观、评价观、管理观等的基础，他们在大学期间所接受的教育学和心理学新理念使他们相信学习过程中必须发挥学生的积极性和主动性。虽然“90后”教师与“80后”教师也都受过大学教育学和心理学新理念的熏陶，但是由于“90后”教师群体处于职业的适应阶段，他们更加关注教师的教学过程，因此“90后”教师学生学习维度的排名略微靠后。

“70后”和“90后”教师在教育观念四个维度上的得分排序完全一致，但是原因却有所不同。访谈发现，很多“70后”教师已经成为主力军，担任各学科的组长等职务，作为组长和教学的领导者，他们接受了很多教师培训，从中学习了开放的教育理念，但是，长期的教学经验和中师教育(很多“70后”教师是中师学历，还有一些教师中师毕业后在职进修了大专或本科)使得他们更加注重板书设计、课堂管理的具体方法等，因此在学生管理和课程与教学计划维度他们的观念相较于教师培训中所倡导的树立新的学生观和教学观两个维度趋于保守。“90后”教师在大学期间所学的教育理论和新理念以及他们的年龄与学生较为接近，代沟更小等，本应该使得他们持有更开放的学生管理观念，但是对于这些经验不足的“90后”教师而言，宽松的课堂往往导致课堂混乱而无法按时完成教学计划等问题。因此，在亲身体会和老教师的善意劝解下，他们采用了比较保守的学生管理观和课程观。不过他们也表示，随着教学经验的丰富和掌控课堂能力的提升，会逐渐选择较为开放的教育观念。

二、中小学教师教育观念代际差异的深层原因分析

正如布鲁纳所说：“不顾教育过程的政治、经济和社会环境来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里受到蔑视。”*[美]布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，邵瑞珍译，北京：人民教育出版社，1989年，第92页。教育作为一种社会活动，受到社会方方面面的深刻影响，尤其是在社会急速发展和变化的今天，教育与社会的关系日益紧密，几乎任何教育问题的解决都不应该忽视社会因素的影响。对于教师教育观念代际差异原因的分析也势必应该将其置于不同年代教师的生活背景、社会环境和文化氛围中进行考察，才能发现其根源。

对于1950年代出生的人来说，生在新中国、长在红旗下，是这一代人的文化标签。他们的童年和青少年时期经历的事件，如新中国成立之初的社会主义建设、“大跃进”“文革”等，都具有强烈的全民性，以整齐划一的方式否定了个人的独特性，这些成为“50后”教师最为重要的精神启蒙资源，在他们心中形成了强烈的、意识形态化的集体观。*张永杰、程远忠：《第四代人》，北京：东方出版社，1988年，第96页。除了童年时代的接班人教育外，在漫长的成长过程中所接受的文化知识，主要是革命英雄主义、阶级斗争、无产阶级光荣、集体主义等意识形态化的内容，无论是学校还是社会提供的各种书籍、歌曲、电影等，均是如此。这种文化知识所传递的，通常是革命牺牲精神、对国家和集体的绝对忠诚以及为全人类解放而奉献的使命意识。它们强有力地消弭了这一代人独立自主的个体意识和独立自治的精神理念。这些都渗透进他们的精神气质和行为方式中，成为这一代人的共性特质。“50后”教师作为这一代人中拥有较高知识素养的群体，也带有强烈的集体意识和奉献精神，这不仅使得他们在工作中更愿意付出而不求回报，也使得他们把努力学习文化知识、听从老师的教导等以报效国家视为学生理所当然的使命。此外，新中国成立后在教育上全面学习苏联的政策也使得苏联中央集权的教育体制、理念和做法深深影响了我国的教育，作为受“苏式教育”成长起来的“50后”教师，他们的教育观念更趋保守，习惯采取限制、保守、教师中心、规范的教育教学措施。

“60后”在步入青年期之后，迎来了拨乱反正和思想解放的大好时机。这使得他们在一种多元共生的文化环境中，自觉汲取了大量西方现代文化资源，为他们后来的专业成长奠定了基础。“60后”教师作为这一代知识分子的代表，在他们的青年期积极吸收域外现代文化和思想，使得他们与“50后”教师相比，拥有更加开放的教育观念，不过正如心理学家的研究表明的那样，一个人的童年经历常常为他的整个人生定下基调，成为一个人心理发展不可逾越的开端。*童庆炳、程正民：《文艺心理学教程》，北京：高等教育出版社，2001年，第92页。童年时期的生活和教育经历，在他们心底积淀了浓厚的集体主义意识和传统的教育观念，制约着他们对新教育观念的吸收和学习。因此，虽然与“50后”教师相比，他们的教育观念比较开放，但是与更年轻的教师相比，他们的教育观念则比较保守。在各种斗争频发的年代能够考上中师或大学，成为教师，与他们较强的学习自主性有很大关系，这也使得他们的教育观念之学习维度最为开放。

1970年代出生的人，他们的文化启蒙，都已远离了政治批判和革命理想主义，代之而起的是日趋规范化和科层化的文化知识。尽管此时中国的物质和精神生活都不是很丰富，还无法给这一代人提供丰富多彩的生活选择，但是，那些以家庭为中心的、具有亲和力的日常生活伦理，已经成为他们童年记忆中最为重要的文化观念。*洪治纲：《中国新时期作家代际差别研究》，北京：人民出版社，2014年，第38页。步入青春期后，改革开放的大背景和日趋多元的社会和文化格局，使得他们摆脱了集体主义的规约，并逐渐形成了以个人为中心、注重自身感受的生存理念。随着1990年代之后社会转型的到来，物质化、利益化、世俗化的生存现状的加剧，某些后现代主义的理念也随之兴起，这使得正处于人生定型期的他们越来越亲近时尚化、市场化、物欲化、世俗化的现实景象，尤其是极具个性化的港台流行文化风靡一时，深深影响了这一代人的价值观念。作为这一代人中的知识精英阶层，较高的学历和知识层次，使得知识阶层的身份意识和精英伦理仍然影响着他们的人生信念，比如在“下海潮”时期，刚刚从事教师职业或者即将选择职业的他们仍然坚守薪资水平较低，却能深刻影响人的心灵的教师职业。但是，从本质上来说，这一代教师已经大不同于他们的前辈，在他们心目中，物质化的生活方式，自由、民主的氛围等已经成为生活的必需品，这些理念深深影响了他们的教育观念，使得他们的教育观念与前辈教师相比更趋开放。相较于现在的师范教育，1980年代末1990年代初期的师范教育，比较注重教学计划和板书设计等技术和方法层面的学习，接受这种师范教育的“70后”教师在教学技能的掌握上比较娴熟，但这也阻碍了他们对新的教学设计理念、新媒体使用等方面的学习意向。

生于1980年代的人“因为经济的发展，他们告别了‘短缺’的时代，在‘富裕’的家境下成长，没有了‘匮乏’的恐惧却增添了‘富足’的烦恼；由于‘独生子女’政策，他们大多数没有兄弟姐妹，集万千宠爱于一身却也有时不得不面对一个人的孤独。因为教育大众化时代的来临，他们从学校到学校，一帆风顺地升学和就业却没有更多的机会了解真实的社会。由于大众传媒的发达，他们见多识广，视野开阔却总难免纸上得来终觉浅。”*何言宏、罗岗、贾梦玮：《复杂的代际张力——“新世纪文学反思录”之十》，《上海文学》2011年第12期。与此同时，卡通文化、个性化教育、不断加快的城市化进程、日趋时尚的商品经济，也构成了他们童年生活中最为普遍的集体记忆。这一代人是在“中国小皇帝”的历史环境下成长起来的，较为充裕的物质、众多长辈的宠爱、丰富多元的文化，一直伴随着他们的身心。这种独特的社会环境，使这一代人逐渐形成了一种个性化的自由意识，并与消费主义保持着密切的共振关系。*洪治纲：《中国新时期作家代际差别研究》，北京：人民出版社，2014年，第39页。他们的青春成长，恰逢网络化的到来，网络的便捷化、平等化、物质化等促使他们与前辈相比更注重物质生活，更强调自由和平等。在信息化和网络化催生文化快餐化的同时，也使得一切相对恒定的价值观念受到挑战，虽然他们仍然坚守一些传统的伦理信条，如尊老爱幼、关心师长等，但是他们对这些传统伦理信条的理解和执行方式却有所不同，如他们对于尊重师长的理解不再是惟命是从，而是在言语谦逊基础上，敢于说出内心的不同观点，通过平等对话，实现代际间的沟通。大学的扩招为更多“80后”群体进入大学，接受高等教育提供了比前辈更多的机会，这也使得他们更加坚信开放、自由的价值。与前辈相比，这一代教师在接受师范教育时，恰逢中国提倡教师专业化、教育民主化等浪潮中，他们接受的教育新理念更多，教育观念更加开放。

与“80后”相比，“90后”的童年和青少年期生活于更加开放和富足的社会。他们的很多童年记忆都是关于网络的，是名副其实的“网络一代”，他们的成长伴随着媒体和互联网的喧嚣，直接浸润于追星、时尚、无厘头和恶搞文化等大众流行元素之中，并成为2000年代互联网普及之后以网络表达为特点的青年文化的原创者和参与主体之一(“80后”也是参与主体之一)。这种青年文化是青年人发出的不同于主流文化或官方的声音，它在出现之时就带有一定的反叛性，即与主流文化对抗的色彩。生活于富裕的社会，没有经历太大的社会事件和社会转型，他们的童年和青少年记忆与明星、网络事件、个人情感等更多联系在一起。与长辈相比，他们少有人生羁绊，对于他们而言，“文革”“改革开放”等只是历史事件，有时还被赋予了一种类似小说的虚幻色彩。他们更追求平等、自由、开放，更认同国际价值。与经历过中国改革开放之后逐渐发展壮大的长辈相比，他们一出生中国已经成为举世瞩目的强国，他们无法体会这种变迁之剧烈，也缺少长辈们那种超强的民族自尊心和自豪感，而是更加关注现实的社会问题和自己的利益，更加务实。这种务实精神使得他们能够很快转变角色，并根据自身和社会条件调整自己的观点和看法。因此，“90后”教师在经历了最初的“浪漫阶段”，即在教育教学和管理能力严重不足的情况下，就采用非常民主的管理方式，导致课堂教学效率低下后，迅速向老教师请教和学习，灵活调整教育教学和管理方式。这是与“80后”教师相比，“90后”教师教育观念相对保守的重要原因。不过随着教学年限的增长、教学经验的积累，他们的教育观念应该会更趋开放。

三、启示与对策

马克思说：“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”*《马克思恩格斯选集》(第2卷)，北京：人民出版社，1995年，第112页。教育观念是在一定的社会实践中，直接或间接形成的关于教育问题的比较确认的认识和看法。它与人们所生活的社会和时代背景、教育经历、工作经验等密切相关，是人的价值观、人生观、世界观在教育上的反映。不同年代出生的教师因其所成长经历的社会历史事件、社会环境和氛围、教育政策等不同，导致他们的教育观念存在明显的代际差异。教师教育观念代际差异的存在提醒我们在制定教育政策、教师培训、学校教育管理等方面应该做出适当的调整，针对不同代群教师的特点采取灵活多样的策略，以有效提升全体教师的教育观念，为教育质量的全面提升奠定基础。

(一)教师教育应全面提升不同代群教师的教育观念

自1960年代以来，有关教师地位和作用的认识不断清晰，即教师是掌握教育教学能力的专业技术人员，教师的质量直接影响着教育的水平。以美国为例，1960年代初期，美国依旧盛行“防教师的课程”(Teacher-proof curriculum)，其前提假设是教育教学质量提升的关键在于教师“原封不动”地执行由学科专家和教育专家制定的课程，教师就像一个“导管”，只负责传输内容，教师越是严格遵守学科专家和教育专家的“指示”，教学效果就越好。但是，这种“防教师的课程”在实践中并未取得成功，反而由于其过度僵化、不切合学校的具体要求以及难以发挥教师的主动性和积极性等弊端而遭到了社会各界的挞伐。教育研究者在对教学效果优异的课堂的研究中发现，这些课堂教学成功的关键恰恰在于有一位“不听指挥”的教师，他们并非根据专家的指示进行教学设计和实践，而是善于发现本班学生的特点，灵活地处理教材，选择适宜的教学阶段和方法。正是在这样的背景下，传统的、以理解和领会专家设置课程和教学的初衷及操作要领为旨归的教师培训受到了严重的挑战，人们开始呼吁以培养教师的实践性知识、学科教学知识等为重心的教师教育。虽然这种教师教育模式有效提升了教师处理课程和灵活教学的能力，但是它也有一个重要的缺陷——对教师的内在发展，尤其是对作为教师行为的内在依据和专业结构中高层次的教育观念极少受到“扰动”，他们往往坚持固有的认知图式和行为方式，这在一定程度上导致教师教育的低效性。教师教育观念的改变是一种较为深层次的教师发展，对教师专业结构其他方面的发展有着重要的影响。因此，教师教育中应该对教师的教育观念给予特别的关注，帮助教师意识到他们的教学行为背后的教育观念。教师们将自己的教育观念与教育发展所提倡的科学教育观念对照后认识到其中的差距，从而产生改变旧教育观念，学习和掌握新教育观念的热情。教师教育再通过讲解新教育观念，引导他们向新教育观念转变。在对教师进行教育观念教育时，应该特别注意不同代群教师教育观念的差异性，采取分类培训等措施有针对性地引导教师教育观念的改善。

(二)学校教育管理中应充分发挥不同代群教师的积极性

“不同年龄的人对变革和时代进程本身的步伐有着不同的评价。这些不同评价是同每个人对所看到的文化变革和社会变革的想法联系在一起的。每个人都属于自己的一代，他们势必以代为出发点对人们维系的各种价值表示赞成或反对。”*[法]让·斯托策尔：《当代欧洲人的价值观念》，陆象淦译，北京：社会科学文献出版社，1988年，第161页。学校管理者必须充分考虑到不同代群之间的差异，并认真探讨不同代群之间相互学习的可能途径，以达到取长补短、互相学习的目的。首先，应加强不同代群教师之间的沟通。沟通是相互了解的前提，只有形成不同代群之间的良好沟通，才能使彼此认清其所求和所长，为相互间的学习打下基础。几个代群教师各有自己的优势，也因为社会和时代的局限而存在一些不足，通过建立有效的沟通渠道，打通不同年代教师之间交流的屏障，通过组建跨年龄教研小组、管理团队等，为实现不同代群教师之间的沟通奠定基础，通过相互交流，让各代教师了解其他代群教师的教育观念及其形成缘由，提高相互包容，增强相互学习的热情。其次，对各代群教师进行差异化管理。针对不同代群教师，采取有针对性的领导方式，发挥各代教师的工作潜能。最后，顺应不同代群的特点，实行必要的组织变革。教育观念的代际差异可能会导致内部分化，形成小群体，在小群体中固守自己的教育观念，造成不同代群教师之间的隔阂，增加了冲突的可能性。教育管理者应该运用科学的管理理念和方法，对组织的权利结构、沟通渠道、成员间的合作等进行系统的调整和革新，以适应不同代群教师的需求和特点，提高组织的效能。

(三)教育政策制定、实施和评价过程中应充分考虑教师的代际差异

教育政策的实践活动包括教育政策的制定、实施和评价三个环节。在这三个环节中，应适当考虑和兼顾不同代群教师的特点，比如在有关教师管理政策的制定过程中，要充分征询不同代群教师的意见，通过广泛调研，了解不同代群教师在教育观念等方面的差异以及他们的不同要求，以充分体现政策的代表性；在其实施阶段则应该将政策文本细化，根据不同代群教师教育观念等方面的特点，充分发挥精细化管理的优势，对教师分类进行管理，而不是一刀切，忽视不同代群教师的特点；在其评价阶段也应该充分考虑政策在不同代群的实施效果，若是一个政策在某些代群实施效果好，在某些代群实施效果差，则不应该武断地否决或随意更改政策，而是进行科学调研，找出问题的根源，对其进行合理的变更。