基于新疆乡村教师远程培训中的教师工作坊现状调查研究

李红娟

（新疆维吾尔自治区 电化教育馆，新疆 乌鲁木齐830002）

教育部在2014年3月发布的 《教师工作坊研修实施指南》中指出要充分发挥“教师工作坊”作用，打造信息技术环境下的学习共同体，引领本学科教师开展在线研修以提升教师的教育教学能力[1]。目前新疆乡村教师师资薄弱，教学能力参差不齐总体不高，提高教师队伍整体素质、提升培训效果，促进这一模式的可持续有效发展就成了远程培训管理方面的重点工作。本文以期为今后的教师远程培训工作和教师工作坊开展提供可行的建议，以促进新疆远程培训更具针对性和实效性。

一、研究设计

1.研究方法

2015年，新疆“国培计划—乡村中小学（幼儿园）教师网络研修项目”首次实践应用教师工作坊模式，开展网络研修与校本研修整合。

为全面、客观了解新疆乡村中小学教师对教师工作坊的需求和培训中存在的问题，依据《教师工作坊研修实施指南》《教育部 财政部关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》，在充分调研的基础上，结合样卷反馈和“国培”专家学者、管理人员和参训教师的意见、建议，经过多次修改，编制《教师工作坊促进新疆乡村中小学教师远程培训》调查问卷，作为研究调查工具。问卷设计涵盖教师基本信息、教师工作坊支持教师专业成长需求、影响教师工作坊效果的因素、教师工作坊转变远程培训实效、教师工作坊实际需求五个方面。

2.调查对象

主要选取参加新疆“国培计划（2015）”远程培训的乡村中小学教师、项目管理人员和工作坊坊主。为了确保问卷调查客观、准确、有效，将问卷内容翻译成少数民族语言，汉语版和民语言版同步发放。共发出问卷5000份，获取有效问卷3693份，其中汉语言有效问卷2700份、民语言有效问卷993份。为弥补问卷调查的不足，邀请参训的双语乡村学校领导和教师286人开展集体座谈11场，征求对工作坊和远程培训的意见和建议，为远程培训工作提供有针对性的借鉴和帮助。

二、调查结果与分析

本研究采用调查问卷为主辅以现场访谈的方法相互验证，调查问卷采取网络在线答卷的方式进行。

1.教师工作坊支持教师专业成长的情况

（1）教师对专业能力的提升需求

调查数据可知，教师年龄在41岁以上的占31.16%；少数民族教师占55%；教师所在学校属性40%为乡镇中小学、12%为村小、2%为教学点，县级中小学占28%。说明本次调查对象主要为乡村教师。

表1显示，64.18%的教师认为最需要提升教学设计与实施能力，43.43%的教师认为最需提升信息技术应用能力。可以看出，大多数教师都有提升专业能力和水平、提高信息技术应用能力和教育教学质量的需求。

从表1的统计结果可以看出，大部分教师注重远程培训的实用性，希望通过线上的理论知识、技能方法等的学习和线下的教学实践、专业发展紧密结合，提高教育教学能力，远程培训还需要进一步提升培训的实效性和指导引领。

表1 被调查教师对专业能力的提升需求

（2）乡村教师在实际教学中的最大难题

表2显示，近6成的教师认为信息技术与学科融合是当前乡村教师最大的教学难题，过半教师认为信息技术工具使用是他们实际教学中的最大困难，这表明信息技术能力提升是乡村教师最迫切的需求，也是当前新疆乡村教师远程培训亟需解决的问题。

2.影响教师工作坊研修效果的因素

调查得知，缺乏学习氛围、缺乏合适的资源、自我提升主动性差等直接影响着工作坊研修的质量和效果。部分教师习惯了传统的课堂式学习，认为教师工作坊的网络研修缺乏学习氛围，对教师工作坊有抵触、懈怠情绪，还有一部分乡村教师职业倦怠明显，进取心和职称挂

钩，对个人专业成长缺乏深层次的规划和执行，影响了参与工作坊研修的积极性，教师个人的主动性直接影响着工作坊开展的质量和效果。

从表3可以看出，学校对教师专业发展缺乏长期的服务支持和激励机制，挫伤了教师远程培训的主动性和积极性[2]。另一方面，课程资源与乡村教师实际需求存在距离，适合区域本土化的特色资源较少，造成网上学习“不接地气”，更需要专家的引领指导；由于研修活动缺乏有效性，对实际教学帮助不大，工作坊受自身能力的限制，在活动的组织力和策划力上缺少吸引力，对成员没有号召力和影响力，成员间缺少分享意识、不愿相互提供各种资源等因素直接制约了工作坊研修效果。

3.教师工作坊对转变远程培训成效的情况

从表4可以看出，对于教师工作坊转变远程培训成效方面，教师普遍表示满意，参与教师工作坊以来，绝大部分教师获得了各级奖项，但获得国家级奖项的只有不到一成，这也看出新疆乡村教师教育教学能力与全国水平的差距。教师工作坊为转变新疆乡村教师学习理念和方式、培养创新思维和专业成长提供了一条更便捷的通道。

4.教师对工作坊模式的需求

（1）教师工作坊建设情况

表2 教师在实际教学中的最大难题

表3 影响教师工作坊研修效果的因素

表4 教师工作坊在转变远程培训成效方面的情况

从表5调查结果看出，90%以上的教师参加了教师工作坊，说明工作坊模式在新疆远程培训中全面落地。但开展活动的频率却差别较大。表5数据显示，教师工作坊的实际作用有限，在实地访谈中得知，教师不知道如何合理用坊，如何开展坊内活动，对工作坊的实施理念和研修方式也是一知半解，组织的活动缺乏吸引力，参与度不高。

（2）教师认为最有效的教师工作坊组织模式

通过体验和参与后的切实感受，新疆乡村中小学教师对工作坊的组织模式需求各不相同。如表6所示，大部分教师选择了同学科组建工作坊,有着相同学科背景的教师更容易形成志同道合、共同提高的学习共同体。选择不跨县的教师，更愿意在一个轻松熟悉、便于交流沟通的亲近氛围中建立分享协作、教学相长的组织关系。

（3）开展教师工作坊活动存在的困难

从表7的结果可以看出，教师工作坊活动开展困难，个人主观原因占了很大比例，部分教师存在“混日子”“吃老本”的心理，没有意识到追求自我超越对个人专业发展和提升教学质量的重要性，主观上缺乏一种积极进取的创新意识和自我更新的专业精神[3]；另外，信息技术应用能力的不足制约了教师的自我提高和发展。

（4）教师感兴趣的教师工作坊活动内容

表5 教师工作坊开展情况

表6 最有效的教师工作坊组织模式

表7 被调查乡村中小学教师在开展教师工作坊活动时存在的实际困难

表8 教师感兴趣的工作坊活动内容情况

表9 影响坊主（主持人）组织研修活动的原因

表8调查数据显示，教师作为受训的主体和评估者，对培训最有发言权。内容具体、目标明确，边学边用的“实用型”活动教师最感兴趣。乡村教师教育教学水平偏低，解决问题能力有限，拿来就能用的实用想法让教师对参与教师工作坊活动、提升专业能力和水平、解决实际问题的需求最感兴趣，希望通过工作坊活动优化课堂教学效率，拓宽视野、借鉴改进教学策略和行为。对于时间长，需要通过验证、实验来解决实际问题的行动研究兴趣不高。

（5）影响坊主（主持人）组织研修活动的原因

表9调查数据显示，作为核心人物的坊主（主持人），由于自身原因在教师工作坊开展研修活动的主动性和能力并不能让坊成员满意。

三、调查结论

1.教师工作坊研修与实际教学脱节

调查结果可以看出，受训教师对教师工作坊中线上和线下相结合，工作坊研修和校本研修相结合开展各种研修活动表示欢迎和肯定，希望通过线上分享、协作、互助和线下的教学实践紧密结合。但目前资源内容重理论轻实践，缺乏针对性和实践性，以及不够本土化，教师普遍反映缺少一线教师的案例、实录和教学设计，成为影响工作坊研修质量的直接原因；教师工作坊研修和校本研修缺乏有效结合，成员在实际教学中的重点、难点问题在教师工作坊无法得到答疑解惑，难以做到研用结合、相互促进，与依托教师工作坊帮助教师解决实际问题、提高学科素养的构想目标相去甚远。

2.教师工作坊整体设置缺乏合理安排

通过调查、座谈可知，目前新疆乡村中小学教师工作坊基本上采用区域→学科组建工作坊，大学科分学段、学科组建工作坊，小学科分学科跨学段组建工作坊，各学校组建本校的校级坊。每个坊的坊主将学员分成若干学习小组，这种组织模式在实际操作中容易出现大学科坊大人多，小学科人少学科多，或者本校、本域所有小学科教师组成一个坊，各学科在一个工作坊，对于这类工作坊，成员缺少学科背景，难以形成学科共鸣，无法互助、帮扶，取长补短，导致工作坊与成员粘性不够，成员感到在工作坊教育教学能力提高有限。

3.工作坊活动单一缺少吸引力

工作坊团队教研能力不足、经验欠缺，难以组织和策划有质量的工作坊研修活动，由于研修活动主题不够明确或者不能紧扣教学实际，导致研修活动局限于话题式聊天，缺乏学习气氛，对实际教学帮助不大，出现研修应用“两张皮”，无法实现网上学习的知识和技能在教学实践中有效迁移，研修活动缺乏吸引力。

另一方面教师工作坊由于缺少正向、积极的教师专业发展服务支持和激励机制，与教师个人利益关联不大，不被教师重视。通过实地座谈发现，学习结束后的“评估”“考核”结果对坊主及坊成员的学习态度、学习行为和学习成果起不到指导和促进作用，远程项目结束后也就失去了监督激励作用。此外，工作坊模式还处于起步阶段，标准的制定、机制的建立，需要在理论和实践中反复修改磨合，缺乏统一的评价标准和评价机制，弱化了教师工作坊的现实作用。

4.信息技术应用能力亟待提升

从调查结果可以看出，相当一部分乡村教师信息技术应用能力成了专业成长的短板，缺乏利用网络开展研修的能力，工作坊开展的资源分享、课件设计与制作、交流研讨活动都因信息技术能力欠缺，效果不佳，致使工作坊变成了QQ聊天室，缺乏有深度的研修内容。在实地座谈中了解到，乡村教师的信息技术应用能力普遍较低，缺少教学软件的应用知识和技能，不能得心应手运用信息技术，制约了乡村教师教育教学和专业发展。

四、建议与对策

1.工作坊研修与教学实践紧密结合

增强教师工作坊研修资源的实用性和针对性，充分了解乡村教师的实际需要和发展诉求，让研修活动结合教学实际，增加一线教师的案例实录、教学设计，解决他们在实际教学中的难点、重点问题，使成员在工作坊的研修活动中感受到学科技能和教育教学能力的不断成长，针对乡村教师的真实需求和专业发展，工作坊研修应关注不同层次和年龄教师的个性需求，提供适合当地教学、具有地域特色的高质量资源，[4]帮助教师发现和释放专业提升的潜能。

2.合理布局优化教师工作坊设置

教师工作坊设置应不囿于传统的区域划分模式，充分利用信息技术带来的便利，根据同学科教师有着相同学科背景，更易形成共鸣和相互支持及资源分享，提高学员在工作坊的学习兴趣和参与热情，在解决学员实际问题的基础上为其专业成长创造条件，增加学员与工作坊的黏度。同时来自不同区域、不同学校的坊成员在研修活动中相互观摩、学习、交流、讨论、展示，有利于校际间的教育教学均衡发展，改进提高教育教学质量。

3.发挥远程培训优势，提高工作坊吸引力

（1）组建远程培训专家队伍

针对工作坊团队研修能力不足、经验缺乏的现状，要加强本地专家队伍建设，面向全区组建远程培训专家队伍。既要有教育教学理论研究的专家学者，还要有专注于一线教学研究的教研人员和优秀的骨干教师，更要选拔有丰富教学经验和先进理论的复合型专家组成专家团队[5]，发挥各自优势，与教师工作坊建立长期有效的合作、帮扶关系，充分发挥优质教育教学资源的辐射带动作用，增强工作坊与校本研修相结合的实效，将专家学者向助学指导转变，通过“点评指导—研讨交流”，由“点”辐射至“面”，提高对工作坊研修能力的认识与理解，增强工作坊的活动实效，为乡村教师提供 “学”、“研”、“教”的深度专业支持和服务保障，从而提升工作坊团队的教学能力和专业水平。

培训结束是教师专业发展的新起点，专家团队应做好线上线下支撑，提供训后即时指导，帮助一线教师由骨干向优秀发展。

（2）丰富优质资源

教师工作坊应借助新疆基础教育资源公共服务平台拥有丰富本土资源和兼容互通的作用，打破学习平台关闭后无法获取资源的壁垒，使乡村教师能够在教学活动中继续获得丰富的课程资源。对研修过程中生产的资源，进行加工、整合，提炼成有典型性、代表性的优质资源，补充进入课程资源库；汇集培训过程中产生的新问题、新方法，形成本地知识库；整理汇编培训过程中的优秀案例建立优秀案例库，实现本地优质案例资源的共建共享，同时也要关注资源内容的学科深入探究和学科创新发展，对资源进行分科、分类、分岗、分层的个性化推送与菜单式选择。鼓励乡村一线教师成为优秀资源的建设者。

（3）健全工作坊激励机制，关注教师专业成长

工作坊实际效果如何，教师所在学校最有发言权，应加大学校在工作坊管理中的主体地位和监督功能，将工作坊的活动时间计入教师工作量之中，建立坊主和坊成员双向评估考核制度，对连续不达标的坊主取消坊主资格；建立工作坊成员成长更替培养计划，坊主实行轮值制，鼓励优秀学员通过竞争成为坊主。对表现优秀的坊主及成员进行精神、物质双奖励，应在职称评定、晋级提拔等方面加大政策倾斜。建立多元有效的评价机制，促进工作坊的有效开展。

关注教师发展过程，将工作坊研修与自主学习、教学实践和校本研修结合起来。及时发现并树立榜样，发挥榜样典型的示范作用，在培训过程中（而不是培训结束后）对优秀坊主、学员进行表彰，对他们的经验进行总结、分享，充分发扬榜样的影响力，身边的榜样对积极性和主动性的激励更有效，更容易被学习和模仿[6]。

4.提高信息技术应用能力，培养互联网下的学习思维

教师的信息技术应用能力关系到教师教育教学能力的整体发展，因此工作坊要对乡村教师进行信息技术应用技能的培训，根据实际情况对不同能力、年龄的坊成员按需开展分层递进式培训，不仅教会如何使用技术，更重要的是让教师从理念上转变，调动中小学乡村教师应用信息技术改进教育教学的积极性，善于通过利用信息技术带来的新手段提高教学效率，围绕信息技术在工作坊开展备课、磨课、经验研讨、资源分享，组织课件、微课、优课评选等活动，相互借鉴学习别人的长处，提高自己的各种能力，进一步认识到信息技术在教育教学中不可替代的优势，激发教师的应用动力，使信息化教学成为新常态。

5.建立远程研训平台，助推教师专业发展

基于远程培训的教师工作坊，与远程培训相互依存，随着培训学习的结束，培训单位提供的学习平台也就随之关闭，教师便无法再次登录平台组织开展工作坊研修活动，建立起来的教师工作坊学习共同体、学伴关系、积累起来的工作坊研修经验将随着培训的结束而终结。这种阶段式的培训模式不利于培训资源的积累和专业成长持续发展。

搭建一个可长期开放的网络学习平台刻不容缓，教师可以随时登录开展自主、协作的网络研修活动，工作坊研修经验得以长期积累，对教学中的各类困惑和难题通过研讨、实践、反思，再研讨、再实践、再反思的过程，得以破解，将静态的学习资源呈现转变为动态的研修过程，为教师的专业发展提供可实时交互的网络环境，鼓励教师个性化学习、教研、资源提供、经验分享、共同沟通和交流，也为区域、培训机构、学科专家开展帮扶指导提供可能。为教师研修常态化、学习终身化提供支持，助推教师专业发展[7]。

参考文献:

[1]教师司函[2014]12号.教育部关于关于印发《“国培计划”——教师工作坊研修实施指南》的通知[Z].

[2]唐永红,郝绍华.农村中小学教师远程培训调查研究[J].中小学教师培训,2011(11):7-10.

[3]黄建辉.特级教师工作坊：一种有效的教师专业发展模式[J].中小学教师培训,2013(3):19-21.

[4]贾巍,黄兰芳,高洁.农村中小学教师远程学习适应性及其形成机制[J].中小学教师培训,2016(5):1-5.

[5]王伟虹,吴乐乐,吴婷,柏杨.西部地区中小学教师远程培训项目实施状况及改进策略[J].现代中小学教育,2014(9):92-96.

[6]李立君,丁新,武丽志.教师工作坊网络研修的“重要他人”研究[J].中国电化教育,2015(2):90-95.

[7]祝春芝.浅谈农村中小学教师信息技术用能力提升策略[J].教师成长,2014(11):29-30.