在阅读教学中提高文字表达力

摘 要：小学生在写作时，常常会出现，文章的表达语序混乱，缺乏条理性；言不由衷，表达不准确。本篇将谈谈在阅读教学中，教师如何聚焦“文眼”、发现“文体”、品析“妙语”，从中引导学生发现表达的精妙，从而达到提高学生文字表达力和语文素养的目的。

关键词：言语表达；条理性；有个性；准确性

语文教什么？《语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”语文应该是教语言。我们应关注“课文是怎么写的”，紧紧扣住文本语言引导学生走进言语深处，关注表达形式，触摸语言文字，咀嚼文字精髓，感悟语言散发出来的独特气息。

叶圣陶老先生曾言：“读与写甚有关系，读之得法，所知广博，眼光提高，大有助于写作练习。”可谓一语道破阅读之于写作的价值。因此，在阅读教学中，每一堂语文课我们都要以发展学生语言的理解和表达能力为主线，科学合理地安排实践活动，在日积月累中，逐步、有效地提高学生的语文素养。

众所周知，学生在习作时，语言表达总是出现语序混乱、缺乏条理性，人云亦云、缺乏个性，言不由衷、表达不准确的现象。针对此种情况，笔者在阅读教学中试从三个方面入手，让学生不断地品赏言语表达，从中学会了言之有序，言之有味，言之准确。

一、 聚焦“文眼”，让表达言之有序

表达的语序混乱，缺乏条理性的问题，困扰着不少学生。教学中，笔者发现教材中的作品，言语条理特别清晰。而“文眼”则是窥看主题思想的窗口，理清全文脉络的筋节，掌握文章各部分相互联系的关键。

教学时，一是可聚焦“题中之眼”，以开枝散叶法，点亮“文眼”，引导学生关注篇章表达的条理性。如，《彩色的非洲》围绕题目中“彩色”一词，篇章布局极具特色。教学时，我围绕“彩色”一词，巧设两问，层层深入阅读：一问，非洲给你留下的最初印象是什么？引导学生关注题中“彩色”一词。二问：作者怎样有条理地介绍各种彩色景物的？引导学生品读文章首尾两段呼应式表达，并关注“非洲不仅植物世界是彩色的，动物世界也是彩色的”等段首句子，研读如何过渡。至此，围绕“文眼”作者如何以“总一分一总”方式构篇，如何运用关联词有条有理地巧妙过渡等，一一呈现眼前。不仅关注彩色的风光，更关注了构篇及过渡的表达。二是聚焦“文中之眼”，以上勾下联法，擦亮文眼。揭全文之旨的句段在篇首中出现，则后者必呼应；在篇末出现的句段，则开篇必点题；在篇中出现的句段，则结尾必顾之。因此，我采用上勾下联法，点亮“文中之眼”。如，丰子恺在《白鹅》写道：“鹅的高傲，更表现它的叫声、步态和吃相中。”围绕此句引导学生联系上下文不断地品悟：作者如何从不同方面有条理地写出鹅的高傲？如此拨开云雾，感受内容，更学习“言”如何围绕“眼”层层展开表达。

因此，在阅读教学时，如能引导学生抓住最能显示作者写作意图的词或句或段，品之、悟之，便能为习作中有条理的表达打下扎实的基础。

二、 发现“文体”，让表达言之有味

在学生的习作中，经常出现人云亦云的情况，个性化语言更是少之又少，怎么办？细品教材，不难发现，不同文体的文章其表达是各具特色的：游记的言语常给人移步之感，如入其境；童話、神话、小说等文体，常以峰回路转式的表达，带来震撼……借助这些独特的表达，能有效改变学生的习作现状。

在阅读教学中，教者可从文体特点设问，抓住关键品味。如，教学《颐和园》时，我顺游记的特点启发：“作者游览了多处景点。他是怎样把我们从这一处带到下一处的。”引导学生聚焦每节首句“走完长廊，就来到了万寿山脚下”“从万寿山下来，就是……”等。品读后，学生明白了：作者运用了“走完……就来到”“从……下来”等词巧妙地移步、换景，将景点巧妙连接，让人如临其境，并在游记习作中实现了会说会写。

还可直面表达特色质疑，创设冲突引发品味。如，教学《桥》一文，我抓住此小说在环境创设上的表达特色，引发质疑冲突：作者在小说开头写道：“黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。”原意是“雨很大，像从天上一下子泼下来、倒下来似的”，这样写不是更具体吗？但作者为什么不这样写？通过对比、朗读等，学生渐悟：两字就成一句，简短的句、段表达，极富个性，鲜明地创设出独有的环境，强烈渲染出紧张、动魄的气氛。

三、 品悟“妙语”，让表达言之准确

如何解决词不能准确达意、言不能准确由衷的问题呢？需要牢牢抓住表达准确、精妙的词句，反复品悟。教材中的范例不胜数。可这样做：

1. 在更换中，品味一个“字”，品悟用字的精准。如教学《颐和园》这一句：“游船、画舫在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹。”笔者就抛给学生一个问题，此句中的“滑”可以更改为“划”吗？里面究竟藏着怎样的言语表达奥妙。通过换一换，不难悟出其用词的精准。

2. 在加减中，品味一个“词”，品悟用词的精妙。在《两个铁球同时着地》这篇文章中，有这样一些话：“他想，如果这句话是正确的，那么……就……，但是，如果……就……。”句中的两次“如果”准确地写出了伽利略的推想。这样写有何好处？能否去掉？在减一减发现，去掉后，原意完全改变了。如何深刻体悟如何准确表达。再如，《桥》一文中“像泼。像倒。”可让学生试着用加一加的方法，把句子表达得更具体些，体会运用短句之妙。

3. 在想象中，品味一个“点”，品悟标点的妙用。小小标点，往往蕴涵着丰富的形象、情感、意蕴，更是道不尽作者心中万般言语、万般情，可在想象画面中体悟用法。如，《地震中的父与子》中写道：“他挖了8小时，12小时，24小时，……”为什么不用顿号或者感叹号？均可通过激活孩子的想象力，读出意，读出弦外之音，感悟准确运用标点的益处，学会使用。

语文老师只要不断地聚焦“文眼”，发现“文体”，品悟“妙语”，就能引领学生含英咀华，吟咏精髓，品出有条理表达、特色表达、准确表达的真味，就定能逐渐走出言无序、言不准确的困境。

总之，“读与写是一个整体，没有阅读的作文课与没有作文的阅读课一样，都是不完整的语文课。”当课堂上教师关注的重心是“表达”，教学的内容是“言语”，实现的途径是“实践”时，这样的课堂教学一定是有效的，而这也一定能促使学生语言表达能力的提升和语文素养的形成。

参考文献：

[1]程永丽.在阅读教学中提高学生的作文素质[J].作文成功之路：教育新干线，2016，（8）：41.

作者简介：

龚宝华，湖北省黄冈市，湖北省蕲春县刘河中心小学。