当下汉语拼音教学的问题与破解

叶雪冰 施茂枝

汉语拼音（以下简称“拼音”）是识字的“拐棍”，我国方言众多且语音差别巨大，尤凸显学习之必要。当下的拼音教学，总体上问题众多，教师教得低效，学生学得痛苦，远未达到语文课程标准的要求，拖了识字后腿，特别是对提高“独立识字”能力形成掣肘。对拼音教学问题作出诊断和处方，有其现实性和紧迫性。

一、拼音教学问题的症结

准确诊断是正确处方的前提。那么，当下拼音教学存在哪些问题？症结何在？

关于拼音，语文课程标准中第一学段目标主要是：“学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。”[1]概括起来，有“读准”“拼读”“书写”三项。孰轻孰重？这取决于拼音教学的定位或目的。从语文课程各方面的关联看，拼音教学本身不是目的，其终极目的是为识字服务，所以，课标的课程目标将拼音置于识字写字中。若求更加具体明确，其主要目的是借以认读汉字。课标在评价建议中特别指出，“重在考查学生认读和拼读的能力”[2]。“目标”中之“读准”即此中之“认读”。为何不提“书写”？书写过关固然锦上添花，但它不能直接帮助认读识字，认读和拼读过关才能。这一评价建议的提出正是基于借以认读汉字的终极目的。而在认读和拼读中，认读是基础，其意义和目的在于拼读；会拼读音节才能达到终极目的，也才是“学会汉语拼音”的标志。

当下拼音教学，各方面都或多或少存在问题。书写问题对拼读没有重大影响，从终极目的看，不是关键性问题。拼读方面的问题更值得关注。只要深入一线，就能得到如下反馈：很多学生听写生字，正确率可以高达百分之九十几；看拼音写字，则正确率极低，甚至几乎完全不会。究其主要原因，正是不会拼读。

对于拼音，语文课程标准第一学段目标要求“学会”，总目标中也有同样的要求，表明第一学段两年就要实现九年义务教育阶段的目标，这是为了满足“独立识字”的需要，因为课标在本学段同时要求“学习独立识字”[3]，而能借助拼音认读汉字则是“独立识字”的重要指标，拼读音节便成为学习拼音的关键。

在拼音教学的所有问题中，拼读问题最为突出和尖锐，是主要矛盾。不会拼读音节，学生便失去了独立识字的重要“拐棍”，这才是当下拼音教学的症结。至于认读，也有严重问题，但不是人们常挂在嘴边和想当然的读音不准。小学生特别是刚入学的小学生，学习发音最便捷和最高效的途径是对教师的模仿。近年，我国把普通话“二甲”设定为中小学语文教师入职门槛，水涨船自高，小学生读不准声母、韵母和声调的情况不再普遍和严重地存在。认读方面有一不容忽视的问题未被人们提及，由于认读是拼读的基础，它最终会转化为拼读问题，加剧其严重程度，下文结合拼读问题一并讨论。

二、问题症结产生的原因

不会拼读，原因复杂。不明拼音学习的定位和目的，导致教学不当自然是重要的原因之一。但要探求全部病根，还要弄清影响拼读的关键因素。

1.影响拼读的因素

音节是由若干音素组合而成的结构单位，也是语音中最自然的结构单位。但若干音素融合为一个整体，非简单相加，未加细致拆分，听觉上能听辨出来的自然的音只有一个，所以称之为“自然的结构单位”。如mā，听起来就是融为一体的一个音，不是m和ā相加的两个音。影响其拼读正确性和效率的，有两大关键因素。

一是声韵调的快速认读。会拼读的前提条件是看见声母和韵母，会瞬时读出，亦即会认读且足够快速，否则就不能让声韵母融为一体。“读准声母、韵母、声调和整体认读音节”中的“读准”很容易被误解为把音读准确，它其实就是“认读”之义。何谓“认读”？是在大脑中建立形与音正确且牢固的联结，目视其形，口读其音。以认读汉字“妈”为例，看见“妈”之形能读出mā之音，是会认读；能把mā音读准确，但看见“妈”字却不能读出，则是不会认读。学生在声韵母的认读方面，问题主要不在于语音不标准，而在于不能实现音形的牢固联结。很多学生如同读顺口溜一般，也会读准一组声母或韵母，但若单独呈现，或将其中某个置于若干字母组成的具体音节中，则无法准确读出或反应过缓，这必然严重影响拼读的准确性和效率。

二是韵与调的整体认读。拼读音节是整体地将几个最小的语言单位——音素——读成一个融为一体的自然的单位，组成音节的单位个数很大程度上决定了拼读之难易，越少越容易，反之越难。音素是依据音节里的发音动作分析出来的音，与日常语言中自然的语音单位差异大，是小学生语言经验里所没有的。几个音素融合为一个自然的语音单位，融合过程瞬间完成，其路线图其实很难为小学生所清楚感知和体验。因此，让刚入学的小学生拼读音节，难度颇大。相对而言，若只有两个单位相拼，难度就要小一些。首先，复韵母和鼻韵母要读成一个单位，并能快速、整体地读准、读熟；其次，所有韵母要带声调读，即把韵母加上声调读成一个单位。这样可以简化拼读过程，提高拼读的准确性和效率。同时，不必担心复韵母和鼻韵母带调认读的难度。实践证明，只要单韵母带调认读过关，复韵母和鼻韵母带调认读并无多大障碍。

2.常见的教学失误

许多教师未能明确拼音教学的目的，特别是不明影响拼读的关键因素，导致种种教学失误。概括起来，主要有以下几点。

二是整体认读不足。

第一个表现：教复韵母或鼻韵母时，不是把教学时间和精力放在引导学生目视其形、口读其音——“其”指整个复韵母或鼻韵母，而是用于指导学生掌握其拼合过程。如教ɑi，先让学生分别读好ɑ和i，接着引导他们从读ɑ再滑向i，最后合成ɑi，由慢到快，反复数次；而让学生看见ɑi之形整体地读出[ai]之音的认读时间严重不足。这导致学生大脑中形与音联结不牢，不少学生看见ɑi反而不知读什么，或者反应迟缓。学生掌握复韵母或鼻韵母拼合过程不易，凭借模仿整体地读准音其实不难，这样教便把简单问题复雜化了。笔者目睹过这样一个案例：教师用上述之法教ɑi，然后让学生用同样的方法学习ui，结果学生也能正确地读出[uei]，没有任何一个学生读[ui]。须知ui是uei的省写，是三个元音的组合，用拼读ɑi的方法拼读u和i组合，发出的音只能是汉语里不存在的[ui]，根本不可能是[uei]。那么，学生正确读音何来？答案是从模仿而来。课堂上教师多次提到、读到它，如导入新课时这样说：“同学们，今天我们来认识新的拼音宝宝，它们就是复韵母ɑi、ei、ui。”过渡环节这样说：“现在请大家用学习ɑi的方法来学习ui。”相当多学生因此来记ui的实际读音。铁一般的事实证明：凭借模仿整体认读复韵母和鼻韵母更有优势，掌握其拼合过程几为无用之功。

第二个表现：在教学过程中，让学生先把声母跟没有声调的韵母相拼，拼出音节后，再带上声调读。如mǎ，不是让学生直接将m和带声调的ǎ相拼，而是让学生先将m和ɑ拼成音节mɑ，再读成mǎ，本可以“一气”拼成却变为“两气”拼成，致使过程复杂化，增大了难度，若遇到复韵母和鼻韵母，难度更大，从而影响了拼读效率。

3.手段不为目标

谈到拼音教学的方法、手段，人们张口闭口几乎都是“借助情境图”“联系语言实际”“开展游戏活动”“借助儿歌”等。手段本身无所谓好与不好，服从于目标，用得其所，是为好；目标不当或不明，不从目标着眼，千方百计在手段本身上面动心思，纵然课堂赏心悦目也没有意义。遗憾的是，不为目标的手段乱花迷眼，所在皆是。以下片段来自公开发表的文章：

例1：笔者经常鼓励学生利用动作、肢体、手势来学习。教学复韵母“ɑi”时，笔者启发问道“大家可以用什么样的动作来展示ɑi”，于是，学生一番热烈的讨论后，教室里一片沸腾，好多学生你挤我挨，头靠头，肩靠肩，分别用他们各自独特的动作表示“挨”——“ɑi”，他们在课堂上高兴不已。[4]

例2：教学四声时，教师在黑板上画一条高低起伏的山路，用一个小模型汽车演示：从前方平坦的路上驶来“一声平”，上坡“二声扬”，下坡又上坡“三声拐弯”，下坡“四声降”，带领学生用手演示汽车的行驶方向，同时脑袋跟着四声的调形晃动……[5]

单看手段本身，的确热闹非凡，精彩无比，但学生从中能获得什么呢？例1中，学生“头靠头，肩靠肩”“你挤我挨”的沸腾景象，充其量只能让学生从肢体动作中加深对动作“挨”内涵的体验和感受，既不能促进学生读准ɑi的音，也不能推动其建立ɑi形与[ai]音的牢固联系。例2中，四声是声音的抑扬顿挫，非肢体的升降曲折，同时依附于韵母而非独立存在，只有与韵母结合并用声音读出，其升降曲折才能被真正感受、体验和把握，离开韵母，离开声音，让学生无声表演其升降曲折，就找错了方向。

4.教材编排的漏洞

在汉语拼音方案中，“iɑ、iɑn、iɑnɡ、iɑo、ionɡ、üɑn、uɑ、uɑi、uɑn、uɑnɡ”都是复韵母或鼻韵母，为减轻学生负担计，多数小学语文教材未将其作为韵母编排，学习包含它们的音节则借助三拼法。而三拼法让一个音节声、韵两个单位变成声、介、韵三个单位，加上不少教师未训练学生带声调读，多个因素叠加，造成公认的难中之最。其实，作为单个完整的韵母，让学生整体带调认读，反而删繁就简，降低拼读难度，从而减轻学习负担；包含这上述韵母的音节为数众多，刻意回避它们，采用让孩子望而生畏的三拼法拼读，结果定然事与愿违。

小学语文教材一向都把汉语拼音方案中的隔音符号“y、w”作声母教，从初入学学生知识积累和学习能力角度看，有其合理性。“üɑn”在没有辅音声母而自成音节时，就作为整体认读音节“yuɑn”处理。统编本教材也这样，并直接将“yuɑn”放在“ɑn”的下方，“juɑn、quɑn”等则是凭借三拼法拼读；“iɑn”自成音节时，视其声母为y韵母为ɑn，采用二拼法拼读，“jiɑn、qiɑn”等则采用三拼法拼读。教学时，无论二拼的yɑn还是三拼的其他若干，师生一律把其中的ɑn读成[an]，无一例外。这一现象，往往为人所忽略，其实它特别值得深究。韵母ɑn由ɑ和n组合而成，音为[an]；而“iɑn、üɑn”分别读作[i？n]和[y？n]，其中的“ɑ”音为[？]，与ɑn中的“ɑ”实为不同音素。在包含“iɑn、üɑn”的所有音节中，只要把其中的ɑn读作[an]，无论三拼或二拼，都得不到正确读音，方法越正确，音越南辕北辙。因此，只有将它们作为完整的单个韵母教，才科学和有效。而我们的教学，以[an]替[？n]，却得到了正确读音，这再次证明：许多音节特别是韵母部分，学生的正确读音其实主要不是依靠掌握方法拼读出来的，而是从老师那里整体模仿来的。

三、问题症结的破解

找到拼音教学问题的症结和产生原因，破解之道便不难寻得。采用以下三大教学策略，可让多数学生比较顺利地通过拼读关，从而也顺利通过拼音关。

1.实现韵母的整体认读

要把握四个要点：第一，教材中的复韵母和鼻韵母，尽量不要拆分开来让学生运用拼读方法拼读，正确的做法就是整体认读。第二，尽量少用三拼法，要把教材尚未作为复韵母和鼻韵母的那批韵母也作为完整的单个韵母教，整体认读。第三，坚持带声调整体读韵母。要先把单韵母带调读的基础夯实，以此为基础带动复韵母和鼻韵母的带调整体认读。第四，上述三个要点，共同的教法都是教师示范，应把认真示范视为教学第一要务。

有意识地这样教，除了要正确认识拼音学习的目的和影响拼读的因素外，还要正确理解关于降低拼音学习难度的精神。关于拼音，2011年版语文课程标准与2001年实验版的内容没有变化，比之于义务教育小学语文教学大纲，则有显著不同。如，原来的“默写”降为“书写”，不提“有条件的可以逐步做到直呼”等。实现韵母的整体认读，虽非“直呼”音节，但“直呼”了韵母，是部分“直呼”或“准直呼”。这看似与语文课程标准不提“直呼”以降低难度的精神相悖。其实不然，因为“准确拼读”是学习拼音必经之路，无法绕开，越是做到“准直呼”，越是容易拼读，反之越难，这样做完全符合降低难度的精神。

2.提高注视拼音的强度

教会认读须臾不能离开各种教学方式或手段。由于拼音符号的抽象性，语音与自然语音单位的差异性，学生对学习拼音普遍感到困难而具有排斥心理，设计或采用的教学方式和手段，应力求具有丰富性、新颖性、游戏性，以激发学生学习兴趣与热情，但必须遵循一个原则：确保学生目光注视拼音符号的强度。注视是注意地看，非漫不经心、浮光掠影地看。而高强度注视，更是高度集中注意力、全身心投入地看，是把符号形体深深烙印于大脑上的看，从而牢牢联结形与音，提高认读的实效性，最终转化为拼读的效率。一些老师以小组为单位组织竞赛活动：呈现某个声母或带调韵母，用抢答方式读，读得又快又准的人次多者为胜。诸如此类的教学方式和手段确保了学生目光对拼音符号注视的强度，有的放矢，富有实效。

3.夯实拼读实践活动

为何要“夯实”？因为拼读之属性不是知识，不是方法，而是技能。技能形成靠练就，靠实践，除此别无他途。欲使学生拼读过关，必须开展实实在在、富有实效的拼读实践活动。孩子的身心特点决定了活动趣味性的必要，但这只是对活动之表的要求，富有实效的活动还必须至少做到两点：第一，次数或时长足够。枯燥、机械的训练不可取，但量变引起质变，拼读技能的形成，需要起码的训练量。第二，保证全员参与。不能让全员参与的活动是伪活动，是“花架子”，看似热热闹闹，但许多学生置身其外，根本没有实践机会练就技能。人人参与的小组拼读对抗赛就是不错的选择。“开火车”是最常見的活动方式，虽然喜欢“创新”的教师对其不屑，但学生总是乐此不疲，高度投入。教学方法是否有效，不能以教师主观感受评判，而要以其对学习目标实现的推动来检验。

难与易从来就是辩证和可逆的。只要抓住难的关键及原因，并找到破解难点的方法，让学生顺利通过拼音关不难，真正拥有独立识字的“拐棍”可以期待。

参考文献

[1][2][3]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011：8，28，8.

[4]王建芸.提高拼音教学实效性的几点尝试[J].福建基础教育研究，2016（9）.

[5]于月红.部编本教材拼音教学策略谈[J].小学语文教学·会刊，2017（5）.