对语文教学落实《中华经典诵读工程实施方案》的几点思考

邵克金 徐林祥

2018年9月，教育部、国家语委印发了《中华经典诵读工程实施方案》（以下简称“方案”），该方案要求通过开展经典诵读、书写、讲解等文化实践活动，挖掘与诠释中华经典文化的内涵及现实意义，引领社会大众特别是广大青少年更好地熟悉诗词歌赋、亲近中华经典，更加广泛深入地领悟中华思想理念、传承中华传统美德、弘扬中华人文精神。我们认为，语文教学落实该方案，应从以下三个方面着力。

一、遵循语言表达文化的规律，全面落实方案

一般认为，广义的文化是指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，狭义的文化特指人类的精神财富，如文学、艺术、教育、科学等。“中华经典”属于狭义文化范畴，而且是经过了漫长的时间积淀至今仍彰显生命活力的人类精神财富。文化的传承与表达可以通过实物形式，也可以通过口耳相传的形式，但最主要的形式是通过语言形式。语文教学落实方案，须遵循语言表达文化的规律。

语言是文化的载体，文化可以通过语言来表达，此时语言与文化的关系是形式与内容的关系。学习并传承中华经典文化是语文课程的重要内容，语文课程标准即规定了“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”[1]“传承中华文化。通过学习运用祖国语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，体会中华文化的核心思想理念和人文精神，增强文化自信，理解、认同、热爱中华文化，继承、弘扬中华优秀传统文化和革命文化”[2]等课程目标。“文化传承与理解”还被作为语文学科核心素养之一写进了《普通高中语文课程标准（2017年版）》。可见，语文课程、教材、教学都应当承载中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。

同时，语言本身也是文化的一种样式，是文化的重要组成部分，此时语言与文化的关系是部分与整体的关系。因此，语文课程本身就蕴含着中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化资源；语文教材本身也呈现、表达着中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化内容；语文教学还应当挖掘、展示中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的基因。中华优秀传统文化是通过汉语言文字传达出来的，又是蕴含在汉语言文字之中的。语文教师不仅要教学汉语言文字承载的文化，而且要引导学生感受、理解汉语言文字本身蕴含的文化。语言文字承载的文化是易理解的，语言文字本身蕴含的文化，理应是语文教学要特别关注的，然而却也是语文教学常常忽视的。我们的语文教学似乎在揭示语言文字本身的文化内涵上尚未形成自觉意识。

以语音所蕴含的文化为例。汉语可以用谐音来表义，如过年“福”字倒着贴，是因为“倒”和“到”谐音，可以表达“福到了”的吉祥义；不小心打碎了杯碗，我们会说“碎碎（岁岁）平安”，因为“碎”和“岁”谐音。因为谐音，汉语中有大量的谐音歇后语，如“隔窗吹喇叭——名（鸣）声在外”“腊月的天气——动手动脚（冻手冻脚）”；有“谐音双关”修辞法，如“道是无晴却有晴”中的“晴”谐音“情”。在传统的训诂方法中，有专门的“因声索义”法，这种方法常用来破通假、求语源和解释连绵词，背后的学理依据正是谐音的运用。

汉语的词语结构也体现着我们的民族文化。如“阴阳”“祸福”“取舍”“进退”“长短”“刚柔”“高低”“上下”等正反义构词，体现了汉民族辩证的思维方式和中庸的价值取向。“教室、实验室、盥洗室、教研室、地下室、休息室、操作室、会客室、办公室、档案室、储藏室、会议室、驾驶室”这种“属加种差”的造词方式，与六书中的形声造字法有着高度的一致性。而“自强不息”“厚德载物”“浩然之气”等词语本身就蕴含着丰富的中华文化的密码。

汉语的句法有个鲜明的特点是重意合，不重形合，反映出汉民族鲜明的思维特点。比如，汉语的简单句可以没有主语，也可以没有谓语，如“下雨了！”“火车！”。汉语的复句以少用关联词为常，如“他不干，我干”这个复句的两个分句间的逻辑关系至少有“因果”“假设”“转折”“让步”等四种可能，怎么理解得看语境。汉语的搭配有很多没法用形式语法解释，只能从语义上解释，如“跪香”意思是“跪一炷香的时间”，“吃馆子”表示“去馆子里吃”。汉语基于意合的简缩也很丰富，有大量的缩略词、紧缩复句，甚至近几年还出现了“人艰不拆”这样从复句简缩而来的新兴成语。这种重意合的特点在古代汉语中更为常见，如“吾得兄事之”中的“兄”本是名词，这里得理解成“像兄弟一样”；“驴不胜怒，蹄之”中的“蹄”本来也是名词，这里得理解为动词“用蹄踢”。汉语中大量的成语更是对整个历史故事或寓言故事的意合。

汉语言文字蕴含着丰富的文化内涵，限于篇幅，本文不再列举。我国文化语言学自20世纪80年代末以来在这方面已积累了相当丰硕的成果，但这些成果至今还没很好地进入中小学语文教育，这值得我们去对接、整理、吸收。

二、探讨基于语文核心素养的课程内容与教学方法，主动落实方案

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面的语文核心素养，同时将课程内容设置为十八个学习任务群，其中就包括“当代文化参与”“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“中华传统文化专题研讨”“中国革命传统作品专题研讨”“跨文化专题研讨”等专门的文化专题学习任务群。学科核心素养的提出，意味着课程观与教学观的转变：“课程即问题”“教学即研究”。[6]学习任务群的设计则更突出了课程的问题意识和教学的研究导向。语文教学落实《中华经典诵读工程实施方案》，要探讨基于语文核心素养的课程内容与教学方法。

首先，课程即问题，要依据问题来设计中华经典的课程内容。中华经典浩如烟海，如何让无序的经典有序地进入语文教学，这需要我们根据学生的学情，进行专题化的筛选整合，设计出一个个以问题为导向的学习任务群。比如“：《庄子》与《老子》相比，思想上有着怎样的继承与发展？老庄思想对中国古代文人有着怎样的影响？我们今天该如何扬弃？”“秦汉散文有哪些类型？艺术特色如何？唐宋古文运动在学习秦汉文风上有怎样的体现？”“中国传统诗歌是怎样发生发展的？其主题和表达方式主要有哪些？有何现代意义？”在大问题下又可设置数个小问题，以此统领课程内容。这样就形成了“大问题—小问题—群文—单篇”的学习序列，从而使学生对中华经典文化的某些专题能形成较为深刻而系統的认识。如“中国传统诗歌”可以按“朝代”“体裁”“题材”“风格”“意象”等进行分类。以“意象”为例，可以梳理出中国古典诗歌中的各种常见意象及相关的诗作，提出“中国古典诗歌中的意象是如何发展成熟并固化为特定文化义的”这样的问题，从而让学生探究各意象的形成历程及其蕴含的文化义，同时构成相关的课程内容。如下表：

其次，教学即研究，要倡导用研究性学习的方法来研习中华经典，研究经典写了什么、如何写的、为什么这么写。以“古诗中的‘梅意象发展及文化义的定型”专题研习为例，历代诗词中写了哪些类型的“梅”？用了怎样的表现手法来写？为什么要这样写？这就要求教师带领学生按朝代顺序搜集关于“梅”的诗词进行群文阅读、对比阅读并参读相关专论，开展相关的讨论等。通过这样的系统学习，学生可以认识到“梅”是如何一步步从实用之果，如“摽有梅，其实七兮！求我庶士，迨其吉兮”（《诗经·召南·摽有梅》）；到观赏之花，如“折花逢驿使，寄与陇头人。江南无所有，聊赠一枝春”（南北朝·陆凯《赠范晔诗》）；再到寄情言志之物，如“柳条弄色不忍见，梅花满枝空断肠”（唐·高适《人日寄杜二拾遗》）；最终定格为“清白圣洁”“一身傲骨”“百折不挠”等文化意义并成为一种道德与志向标杆乃至上升为中华民族精神象征，如“不经一番彻骨寒，怎得梅花扑鼻香”（唐·黄檗《上堂开示颂》），“零落成泥碾作尘，只有香如故”（宋·陆游《卜算子·咏梅》）。这个认识过程既有知识的获取和审美的熏陶，也能增强学生对“梅”所蕴含的民族文化义和民族精神的认知。更重要的是，这种研究性学习的过程有重要的方法论价值，能发展和提升学生的思维，学生能由此及彼而钻研其他意象的发展历程。此外，学生在学习过程中还可以积累关于梅的词语及诗句，把这些积累转化为运用，可以实现语言建构与运用的目标；还可以学到“托物言志”“意象”“意境”“诗词格律”等有关知识，提高了鉴赏能力并能运用这些知识作文或赋诗填词。在此过程中，语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解融为一体，促成了语文素养的整体提高。

三、体现语文学科学语文、用语文的特点，有效落实方案

语文课的经典诵读，不同于政治课、历史课的经典诵读。语文教学落实《中华经典诵读工程实施方案》，要体现语文学科学语文、用语文的特点，要寓思想教育、文化传承于语言建构与运用之中，让学生在提高语文听说读写能力的同时，认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧，继承和弘扬中华优秀传统文化。

一方面，通过听经典、读经典来了解与接受中华经典。对中华经典文化的理解与传承需要大量的听、说、读、写训练。从语言输入角度来说，积极开展听经典和读经典活动应努力实现以下几点目标：

一是提高对中华经典文本的感知力。听读的过程就是培养语感的过程，语感理论告诉我们，要提高语感，最直接的手段便是广泛接触相关语料。中华经典，特别是传统文化经典在语言形式上主要是文言，与现代汉语在表达方式上有较大差异，唯有多读多听才能提高文言表达上的语感。

二是加深对中华经典文本表达的中华传统文化、革命文化、社会主义先进文化的认识和理解。所谓“读书百遍，其义自见”，对于文言色彩浓厚的中华经典，我们更需要多听、多读、多思。

三是提高对中华经典文本的语理认识。语文意义上的听读应该比一般的听读要有更高的要求，不仅要知其然，还要知其所以然；不仅要能意会，还要能言传。比如，孟子以善辩著称，我们在阅读孟子的作品时，就应该对孟子的语言艺术具有语理上的认识。试以《孟子·梁惠王下》中孟子与齐宣王的一段对话为例来说明。

齐宣王问曰：“汤放桀，武王伐纣，有诸？”

孟子对曰：“于传有之。”

曰：“臣弑其君，可乎？”

曰：“贼仁者谓之贼，贼义者谓之残；残贼之人谓之一夫。闻诛一夫纣矣，未闻弑君也。”

齐宣王摆出作为臣子的商汤放逐夏桀和作为臣子的周武王讨伐商纣王这两个客观的历史事实，质问孟子这种臣弑其君、以下犯上的行为是否是对的。如果在君臣之道这个论题上回答，是很难应对的。孟子回答的高妙之处在于抓住夏桀和商纣两位君王荒淫残暴、为君不君的事实，指出他们是败坏仁义的残贼独夫，这也就等于重新定义了他们与商汤、周武王的关系。也就是说，在孟子看来，齐宣王的问题在于对“君”的概念理解不当，因而错误地认识了商汤放逐夏桀和周武王讨伐商纣王两个历史事件。在辩术上这叫否定对方的论题，孟子对该论题的否定是艺术化地避开了齐宣王的客观之君而言道义之君。所以孟子说周武王对商纣王的行为是“诛”而不是“弑”。这里还得弄明白“诛”与“弑”的区别：把罪人杀死叫“诛”，臣杀君、子杀父这种行为叫“弑”。这样的语理认识不仅理解了文言字词，对文本内容理解的深刻度也是非同一般的。

四是增强传承、弘扬中华经典文化的自信心、责任感。听读经典的过程也就是获取经典中的思想文化信息的过程，大量听读中华经典的过程也就是在用经典教育学生并进行民族价值观念同构的过程。随着对中华经典文本内容理解和语理认识的加深，学生弘扬中华经典文化的自信心、责任感也会不断增强。

《中华经典诵读工程实施方案》为语文教学中开展听经典、说经典、读经典、写经典提出了比较明确的建议，如“以诵读、书写、讲解等文化实践活动为主要形式”“举办中华经典诵写讲大赛”“开展推广普通话宣传周、阅读节、汉字文化节、诗歌节、读书会等形式多样的语言文化活动，建设‘中华诵‘经典伴我成长‘最美诵读等一批校园诵读品牌”。语文教师还可以利用复述、演讲、辩论、征文、看经典电影、演经典舞台剧等多样化的听说读写活动落实《中华经典诵读工程实施方案》。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011：6.

[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：7.

[3][5]许慎撰，段玉裁注.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981：127，744.

[4]鄒晓丽.基础汉字形义释源（修订本）——《说文》部首今读本议[M].北京：中华书局，2007：64.

[6]郑昀，徐林祥.从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”——新中国成立以来语文学科教学目标述评[J].课程·教材·教法，2017（10）.