智慧学习环境下小学低年级英语泛在学习模式研究

侯婷 方丹妮 林婉曦

摘 要：《教育信息化“十三五”规划》提出要建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会，而智慧学习环境是支撑这种泛在学习的有效方式。本文采用文献研究法和行动研究法，以二语言习得的关键理念、翻转课堂和任务驱动理论为指导，基于学习任务和场景，依托智慧学习环境的支持，推演出智慧学习环境下小学低年级英语泛在学习的初始模型。在此基础上，以广东省佛山市桂江小学二年级电子书包实验班为例，通过两轮教学行动，形成了线上线下混合泛在学习模式模型，并通过平台数据统计和问卷、访谈调研等方式得出此模式对低年级学生英语学习兴趣和态度的转变、学习方式和策略的转变、语言和语用能力及信息化素养的提升具有积极作用。

关键词：智慧学习环境；小学低年级英语教学；泛在学习模式

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2018）05-0072-07

一、问题的提出

《教育信息化“十三五”规划》提出要建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会，更好地促进学生的全面发展，推动形成基于信息技术的新型教育教学模式与教育服务供给方式。[1]在“十三五”期间，教育信息化观念也发生了四个转型，其中之一为“从服务课堂学习拓展为支撑网络化的泛在学习”。[1]当前的学习已经从课堂延伸到了课前、课中、课后的全过程，只有能够全面覆盖教学流程的由信息技术支撑的学习模式才能更适应混合学习、泛在学习的趋势，而融合多种先进信息技术的智慧学习环境为此提供了可能。

义务教育《英语课程标准（2011年版）》（下文简称“《课标》”）的总目标是：“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。”[2] 2016年，《中国学生发展核心素养》（下文简称“《核心素养》”）发布，国家人才培养战略由知识本位转向素养本位。[3]英语学科核心素养体系由语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四要素构成，其中，语言知识和语言技能整合为语言能力，增加了思维品质素养，在文化品格中突显了家国情怀、情感态度、审美情趣等要素在学科育人中的渗透性，并将原课标中的学习策略修改为更为突显育人意义的学习能力。这弥合了多年来英语教学最大的误区之一，即期望学生通过语言知识的积累而获得语言技能的提升，语言学习应是知识和技能的综合性学习。

小学低年级是为今后英语综合能力和素养提升夯实基础的重要时期，在此阶段，利用智慧学习环境，培养学生泛在学习习惯，契合国家政策、《课标》和《中国学生发展核心素养》的培养要求。因此，本研究提出问题：第一，智慧学习环境对小学低年级英语泛在学习能有哪些支持；第二，智慧学习环境下的小学低年级英语泛在学习模式应该是什么。

二、相关研究述评

1.小学低年级英语教学研究现状

小学低年级英语教学相关研究较为丰富，部分研究者基于電子书包对重构英语课堂进行了积极尝试，如郑娟、贺平构建了电子书包环境下小学英语自主学习模型；[4]雷蕾对农村小学应用平板电脑的英语自主学习模式设计进行了研究；[5]吴丹淳老师基于电子书包对小学低年级英语听说教学PIE模式和教学评价分别进行了探索性研究。[6][7]但是基于智慧学习环境对泛在学习模式的研究还有待探索。

2.智慧学习环境的研究现状

智慧学习环境的相关研究主要包含两方面内容：其一，智慧学习环境的理论研究，如智慧学习环境的定义、特征、模型等；其二，智慧学习环境教学应用研究，而应用研究多集中于电子书包或智慧课堂，本研究属于第二者。

现阶段智慧学习环境的应用研究多依托于电子书包，电子书包发展的核心思想是个性化、移动性、按需服务，并利用提供资源、工具和服务的云端来构建一种几乎“全能”的个人学习环境。[8]在现有的电子书包环境建设的基础上整合各种创新技术来构建智慧学习环境，将成为教育信息化进程中的必然趋势。[9]电子书包能够为课内外学习提供无缝对接，并且支持正式学习和非正式学习、自主学习和协作学习等多种学习方式。随着云计算技术的迅速发展，电子书包在支持移动学习、泛在学习等方面将继续发挥重要作用，因此，电子书包是构建基础教育智慧学习环境的最佳选择。[10]

3.泛在学习模式的研究现状

（1）泛在学习的定义

泛在学习是普适计算环境下未来的学习方式，是一种任何人可以在任何地方、任何时刻获取所需的任何信息的方式，为学生提供一个可以在任何地方、随时使用手边取得的科技工具来进行学习活动的3A（Anywhere、Anytime、Anydevice）学习。[11]

笔者综合分析国内外学者观点，关于泛在学习的相关研究主要集中在以下几点：①泛在学习的信息技术性和普适计算性；②基于远程教育和移动学习，泛在学习的发展是终身学习的必然要求和大势所趋；③泛在学习是不同于传统教学模式的全新创新。

（2）泛在学习的特点

综合国内外学者对泛在学习特征的分析和总结，泛在学习有以下几个主要特点：第一，泛在持续性，学习者可以根据自己的学习意愿和学习需求，在任何时间、任何地点使用任何智能设备进行无所不在的学习，这种学习是持续且无缝衔接的，学习全过程数据记录且永久性留存。[12]第二，即时适应性，当智慧学习环境感知到学习者进入时，能够即时且主动适配个性化的富媒体学习资源、学习工具、学习社群等相关智慧支持到学习者的任何智能设备。[13]第三，交互协作性，学习者可随时随地与学习同伴、教师和专家等进行同步或异步的信息交流、上传下载、协作共享等，学习延伸到无线且无限的虚拟智能空间。[12]第四，教与学活动的真实性，智慧学习环境是从现实生活情境中引申设计而来、灵活呈现，让学习者拥有解决实际生活问题的能力。[14][15]

综上所述，泛在学习能为学习者提供一种无所不在、无缝衔接、即时主动、交互协作且符合人类终身化学习需求的学习环境与模式。泛在学习将真正改变传统教学模式，学习不再局限于课堂或学校，整个社会都是学习者的课堂，正式学习和非正式学习得以有机结合。基于此，研究智慧学习环境下小学低年级英语泛在学习模式更具积极意义。

三、研究方法

本研究先推演出智慧学习环境下小学低年级英语泛在学习的初始模型，选取广东省佛山市桂江小学二年级英语课作为行动研究的案例开展教学实践，在两轮行动研究过程中不断收集分析数据、发现问题并结合教师和学生的意见，有针对性地对该模型进行修正完善。

四、初始模型的构建

1.理论依据

（1）二语习得的关键理念

小学低年级学生正处于语言学习的黄金期。结合第二语言习得（second-language acquisition）教学的关键理念，同时也是中小学外语教学成功的关键，可得出学生在以下情况下学习最为有效：第一，语言的掌握程度与所投入的教学时间息息相关。[16]这与泛在学习的“人人可学、时时可学、处处可学”的核心理念完全一致。第二，儿童在焦虑感低的环境下才能最好地掌握语言，且儿童在“第二语言习得”的过程中运用多种感知器官。[16]而本研究将学生对知识的初步理解设计在线上完成，没有了同伴压力、教师压力，学生可以按照自己的时间、地点、速度甚至方式完成基本内容的学习。第三，学习者是积极的意义构建者和语言的使用者，而不是词汇和信息的消极接受者。教师需要运用各种手段让学生听懂所讲的语言，即可理解性语言输入。[16]因此，教师的课上活动设计和教师语言尤为关键。第四，学习者要通过增加听力机会来积累语义并掌握语言，据此，本研究也将设计拓展强化性的课后学习。[16]

（2）翻转课堂理论

翻转课堂的基本思路是信息技术环境中将传统“课上传授知识，课后知识内化”的教学过程进行翻转，传统课堂与翻转课堂教学结构比较如图1所示。[17]诸多实践证明，翻转课堂在激发学生学习兴趣、提高考试成绩[18]、提高学习者的学习能力、实践能力和协作能力[19]等方面具有明显促进作用，这为教学改革和泛在学习提供了新思路。

（3）任务驱动模式

该模式是学生在一定教学任务的驱动下，利用各种教学资源，通过自主、合作、探究的学习方式，获得知识与技能的一种教学模式。在整个教学过程中，将所要学习的新知识隐含在若干个由易到难的具体任务中，学生通过分析任务并循序渐进地完成一系列任务，最终实现对所学知识的意义建构。由此，任务驱动教学的系统设计，实为一个发现问题、分析问题和解决问题的探究过程。其操作程序如下：创设情境——布置任务——搜索资源——完成任务——成果交流。[17]两种模式对小学低年级泛在学习模式的设计具有积极的借鉴意义。

2.初始模型的构建

小学低年级学生几乎没有英语语言基础，即起点能力为零，学生刚刚接触学校，接触学习，需引导其养成良好学习习惯和学习态度。基于此，在初始模型设计中，强调以适应其认知水平的学习资源和工具等引起学生的好奇心，增强英语学习兴趣。

该模型（见图2）的主要理念为：其一，整体系统设计强调“学生主体——教师引导”的理念，利用电子书包充分调动学生积极性和主体参与性，同时充分体现教师在整体教学流程中的引导监控作用；其二，融合翻转课堂和混合学习的教学理念，设计线上、线下再线上相结合的混合泛在学习模式。

基于课前、课中、课后学习场景的不同，本研究将在课前非正式学习场景下的学习任务定义为课前知识学习、在课堂正式学习场景下的学习任务定义为课中技能内化、在课后非正式学习场景下的学习任务定义为课后能力拓展。

在课前非正式学习场景下，教师通过智能教学平台向学生推送“课前学习任务清单”和基于任务驱动模式设计的富媒体学习资源，即涵盖图、文、声、像等云端存储的、按照真实情境设计的学习资源，学习者依次完成学习任务，逐步感知语言知识。富媒体资源来促使学生运用多种感知器官共同参与，學生线上学习焦虑感较低。

在课堂正式学习场景下，学习者在教师的引导下，采用线下为主、线上为辅的小组协作、合作实践的方式，通过积极参与教师设计的有意义的、贴近自然状态且循序渐进的学习活动，来进一步完成知识建构，以实践活动的方式最大程度地促进自己及他人的技能内化，并感知中外文化差异，提升思维品质。智能平台实时记录学生学习行为，教师及时调整活动设计并对学生纠错。

在课后非正式学习场景下，教师继续向学生推送“课后学习任务清单”和基于任务驱动模式设计的富媒体学习资源，学习者基于个人兴趣和能力，有选择性地完成线上学习流程，利用电子书包的摄录功能，将学习成果上传，并在线上互动社群进行同伴互评。

五、行动研究

1.研究设计

本研究采用行动研究方法，研究对象为广东省佛山市南海区桂江小学二年级的电子书包实验班二年级一班44名学生，选取外研社《英语》（新标准）小学一年级起点二年级下册两课为研究内容。通过“计划—行动—观察—反思”两轮行动研究，不断修改和完善此学习模式。两轮行动研究计划见表1。

2.研究实施与分析

（1）第一轮行动研究

课前，教师通过电子书包平台为学生推送“课前学习任务清单”和基于任务驱动模式设计的富媒体学习资源。学生登录平台观看3遍动画，完成3道练习题问题并提交答案；然后，进行课文跟读练习，以60分为合格；再完成思考题“想想能为爸爸妈妈做什么”，渗透立德树人的理念，也为课上活动做铺垫。教师根据系统的数据统计分析了解学生课前学习情况，灵活调整课堂教学活动的设计。

课上，教师先呈现学生课前学习任务完成情况，利用电子书包创设语境，通过问答等活动，激活学生课前学习的知识。学生进行跟读练习，80分以上为合格。之后，教师呈现国内外不同儿童节的视频并提供语言支架，学生先登录平台进行观看和跟读，再以小组形式进行讨论和互评，教师根据平台即时反馈数据，引导学生内化知识并感知文化异同。最后，教师呈现一篇关于国外儿童节的小作文，小组通过平台进行查阅、听读，设计本班级的儿童节，提升思维能力，并进行表演和互评。

课后，学生利用电子书包进行复习，观看动画并跟读课文，90分以上为合格；表演自己设计的儿童节节目给爸爸妈妈看，并录制上传平台，教师和学生进行线上评价；选择教师推荐的阅读绘本，并完成线上测试。

通过第一轮的行动研究，结合课堂现场记录（笔记及录像）、师生访谈和平台数据分析结果，发现以下问题：第一，课前和课后学习活动完成度及效果不理想；第二，课堂活动学生的语言输出数量和质量不理想；第三，教师自身语言表达能力、灵活应对能力不理想。

（2）第二轮行动研究

针对第一轮行动研究发现的问题，第二轮行动研究着重关注以下三大问题，并提出相应解决方案：第一，完成《给家长的信》，定期跟踪课堂外学生学习情况，通过有效的家校联动，在课前课后学习任务清单和外研社智能教学平台的帮助下，促使学生培养良好的课前课后学习习惯，同时，也为课堂高质量的语言输出做铺垫。第二，细致准备讲课语言，通过见缝插针的语言输入和适当时机的活动引导，包括学习支架铺垫，帮助学生进行高质量的语言输出。第三，教师通过线上语言和教学知识与技能课程的学习，来提升自身能力，并通过线下教学实践，来提升综合素养，以更好地应对多层次活动设计、学生意外话题等。

第二轮行动研究以季节为主题，再次进行教学设计。课前，教师为学生和家长分别推送“课前学习任务清单”，学生登录平台，在家长的监督帮助下完成线上学习。这堂课学生课前线上自主学习流程如图3所示。

课上，教师对学生课前学习成果进行点评反馈，帮助学生回忆课前所学；教师利用问题逐步引导学生理清知识脉络；学生使用电子书包进行课文跟读，对于学生读音问题，教师利用自然拼读法（Phonics）和全身反应法（Total Physical Response，简称TPR）讲解；为了丰富语言和文化输入，教师制作微视频“哈尔滨的冬天”并利用平台传输给学生，学生观看视频，利用电子书包进行跟读表演和同伴互评；根据学生即时数据反馈，教师设计综合学习活动，由小组协作实践并展示汇报，在小组互评后完善作品并上传平台。本堂课的教学流程如图4所示。

课后，教师为学生和家长分别推送“课前学习任务清单”，这堂课学生课后线上自主学习流程如图5所示。

与第一轮行动研究相比，本轮研究准备较为充分，也有效调动了家长的积极性，家校联动，多方深入参与，实施过程较为顺利；学生课上活动参与度较高，语言输出顺畅且教师能够灵活处理学生的意外话题，语言表达较为地道流畅；课后学生学习任务完成较好。

3.效果分析

（1）平台数据统计分析

第一轮行动研究课前3个学习任务正确率分别为100%、95%和46%，语音跟读平均分为67分；课上语音跟读平均分76分；课后学生课文语音跟读平均分为83分（平均听、读两次，取最高分），拓展作业完成率73%，平均得分77分，视听绘本作业完成率67%，平均得分68分。

第二轮行动研究课前3个学习任务正确率分别为96%、96%和89%，语音跟读平均分达到75分；学生课堂语音跟读平均分达到81分以上；课后学生课文语音跟读平均分84分（仅需听、读各一次），拓展作业完成率76%，平均分81分，视听绘本作业完成率73%，平均分71分。具体数据对比见图6、图7和表2。

（2）学生调研问卷统计分析

结合课标对小学低年级的要求、英语学科核心素养及泛在学习的特点等，本研究形成了智慧学习环境下小学低年级英语泛在学习的自我评价量表，赋值非常同意为2分、同意1分、不确定0分、不同意-1分、非常不同意-2分。据此量表形成的学生调研问卷，在第二轮行动研究后对44名行动研究对象进行发放，最终回收有效问卷44份，本研究对此进行解读。（見表3）

由表3中数据可知，两轮行动研究后，电子书包激发了学生对英语和外国文化的好奇心和兴趣，但课堂活跃度和与他人说英语的意愿还有待进一步提升。

表4数据显示，两项得分均较高，非常同意和同意占比较高，说明电子书包支持的泛在学习能较有效提升学生的语言能力，电子书包的富媒体和语音评测能较好地帮助学生提升听说、课文理解能力。

表5数据显示，四项得分较高，非常同意和同意占比均超过70%，说明学生的语用能力得到有效提升。通过电子书包的帮助，学生的综合语言运用能力得到较为全面的发展。

由表6数据可知，除第四项关于自我评价和同伴互评有待提升外，其余三项得分较高，非常同意和同意占比较高，特别是学生能够从电子书包中自主选择喜欢的资源和功能，根据自我学习风格进行英语学习。

表7数据显示，信息化素养四项的非常同意和同意占比均超过75%，说明学生喜欢电子书包支持的英语学习，喜欢信息技术的学习新环境；另外，学生更倾向于移动化学习；且使用智能学习设备时，学生能够有效集中注意力。

（3）教师访谈

通过对授课教师的访谈，主要发现：①学生基于“课前/课后学习任务清单”的线上自主学习、家长的有效参与和电子书包的统计分析等，为泛在学习模式，特别是课上实践活动的开展做了很好的铺垫。②采用智慧学习环境支持的泛在学习模式，课堂教学内容和活动设计发生了很大变化，教师需要提升自身素养，更关注学生的个性化特征和学习进展。③“课后学习任务清单”的设计要真正做到因材施教、分层任务布置，以提升学生学习兴趣、参与度和综合能力为目标。

另外，虽然教师的任务量变大，但教师的积极性很高，这可能与教师的年龄较小、熟悉信息技术、适应能力及自我发展要求等因素相关。

4.智慧学习环境的支持

课前，教师推送学习任务清单和云端存储的、仿真情境设计的富媒体学习资源到学生的智能终端；集成了多种专门化且微型化智能工具的电子书包可实时支持学生的泛在学习，系统自动记录分析学生学习的全过程且即时同步云端，便于教师课前了解学生学习情况，调整课上教学设计。

课中，电子书包可以记录学生在知识获取、课堂互动、小组协作等学习过程的情况，提供即时动态的学习行为监控与反馈，并分析学习结果。教师通过电子书包智能学情诊断结果，即时把握学情，对学生进行判断，继而调整教学。电子书包还可以实现数据的即时挖掘与分析，帮助学生根据智能分析的结果得出结论。学生通过电子书包进行线上线下实时互动协作，实现知识与技能的内化。

课后，电子书包可自动感知技术环境和学习情境，在任何学习场景进行“云+端”无缝衔接，为学生按需推送富媒体资源。通过其内置的同步/异步通信工具，结合移动互联网的现实社区，实现师生、生生、生机（学生与电子书包）的多维互动、即时反馈、动态生成、多元评价。

5.模式的完善

经过两轮行动研究，本研究归纳总结出目前阶段智慧学习环境下小学低年级英语泛在学习模式的模型，如图8所示。

电子书包系统根据记忆遗忘曲线，以周为单位定期为学生推送资源和练习，帮助学习者内化知识和技能，形成习惯和自动反应。当学习者能力达到一定阶段，系统会自动提示学习者进行水平测试，对学习者能力即时定位，以形成螺旋上升式的学习路径。

六、研究结论

随着智慧学习环境与英语学科的融合发展，英语学习模式将呈现革命性创新，个性化学习将落到实处，将指向每个学生的自我发展，使学习者能够按照适合自身个性特征的学习方法、内容、进程、节奏等进行高效学习，使学习时时、处处可发生。

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（编辑：王天鹏）