布卢姆认知目标分类学(修订版)的课堂观及其应用

王 小 明

(华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062)

在教育改革与发展的进程中，课堂始终是一个核心的关键要素[1]1，各种教育理论、各级课程最终都要汇聚到课堂上并在师生的互动中予以体现或落实，在这种意义上，课堂又是一个“洼地”[2]，因而关注、研究、分析课堂，是推进和落实各级课程，实践和检验各种教育理论必不可少的一个环节。对教师而言，对课堂的理解和把握还是其专业成长的标识[1]2。

理解与分析课堂，需要课堂的观察者站在一定的角度或立场，利用有关的概念原理对具体的课堂进行解读。这些解读的视角，主要就是各种有关教育的理论。由于当前国内外教育研究的繁荣，各种教育理论层出不穷，因而对同样的课堂，可以从不同的理论视角进行解读，诸如建构主义[3]51-55、对话理论[4]56-57等理论观点已被一些理论和实践工作者用于对课堂的分析和解读中。从不同理论观点对课堂进行解读，不仅有助于揭示课堂不同层面、不同侧面的特征，而且有助于观察者对课堂形成更全面、更深刻的理解。

布卢姆认知目标分类学(修订版)是以安德森(L.W.Anderson)为首的研究小组于2001年发布的对布卢姆等人1956年提出的“教育目标分类学：认知领域”所做的修订，修订后的分类学被称为“学习、教学与评价的分类学”，其主要的预期读者是教师，旨在为教师提供一个分析教学目标、教学活动、教学评价以及三者一致性的理论工具[5]ⅱ，73。由于这一理论工具分析的要素均与课堂密切相关，因而可以成为一种分析、解读课堂的理论视角。本文根据安德森等人修订的布卢姆认知目标分类学，在对其中蕴含的课堂观进行分析、提炼基础上，探讨其课堂观在观察和分析课堂方面的应用，希望能够促进教育工作者对课堂的关注和研究。

一、布卢姆认知目标分类学(修订版)的课堂观

布卢姆认知目标分类学(修订版)(以下简称《修订版》)的核心思想是从知识与认知过程相结合的角度来分析教学目标、教学活动、教学评价的特征以及三者的一致性，其中的知识主要指学科专家在学科专题问题上所取得的共识，通常体现为教材中需要学生学习的内容，具体分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四类；其中的认知过程是指学习者围绕知识而在其头脑中执行的加工类型，具体包括记忆、理解、运用、分析、评价、创造六类渐次复杂的认知过程。《修订版》的课堂观就根植于这一核心思想。

(一)布卢姆认知目标分类学(修订版)对课堂本质的描述

根据《修订版》的核心思想，所谓的课堂实质上是学生对知识(或用知识)做事的过程。“做事”的含义是学生在头脑中围绕知识执行相应的认知过程。对这一课堂本质的描述，可以从如下几方面来具体阐释。

首先，这一课堂观认为，课堂是学生学习的场所或学堂，不是教师一言堂的讲堂。这就是说，学生是课堂活动的主体，应当用学生的一系列活动来描述课堂，不应当用教师的活动来描述。换言之，观察课堂时，应以学生的活动为焦点，关注学生在课堂上做什么，而不应以教师为焦点，仅关注教师在课堂上的表现甚至“表演”。

其次，课堂是学生开展智力活动而非身体活动的场所。在基于《修订版》的课堂上，学生的学习活动不是用其外显的、可观察的行为来描述的，而是用学生在头脑中围绕知识而执行的内隐认知过程来描述的。换言之，在《修订版》观照下的课堂上，学生不是在做出翻书、圈划、书写、发言等外显行为，而是在执行记忆、理解、分析等内隐的认知活动。在这种课堂上，也要强调学生的主动学习，不过这里的“主动”是指学生认知上的主动而非行为上的主动[6]14-19。虽然对学生学习时的行为活动与认知活动作了区分，但这两类活动并不是割裂的。由于学习时的认知活动具有内隐性，难以直接观察到，因而对课堂上学生认知活动的“观察”需通过学生课上的行为活动进行推断。

第三，教师在课堂上的作用在于促进学生将知识与认知过程结合起来。既然课堂的主角是学生，那么教师还有必要在课堂上出现吗？对此，基于《修订版》的课堂观认为，教师的作用在于促进学生围绕知识展开相应的智力活动或执行相应的认知过程。具体而言，教师一方面要将知识呈现给学生(如教师的讲解、示范)，或指引学生自己获得相应的知识(如要求学生阅读教科书上呈现的知识)，这样学生的认知过程才有作用的对象或依托；另一方面，教师还要设计和采取一定措施来引发、指引学生围绕知识展开相应的认知过程(如要求学生举例以便让其执行“理解”这一认知过程)，换言之，教师所做的工作都是服从和服务于知识与认知过程在学生身上的结合这一中心工作的。

(二)布卢姆认知目标分类学(修订版)对课堂结构的描述

基于《修订版》的课堂观不仅对课堂的本质做出了描述，还为我们勾画出了课堂的一般结构。结构涉及某一整体的各个组成部分之间的关系。课堂结构就是课堂这一整体的各个组成部分之间的关系。因此，厘清基于《修订版》的课堂结构，就是要明确这一结构中的各个组成部分及其之间的关系。

1.课堂结构的组成部分：活动单元

课堂结构的构筑基块是知识与认知过程的结合体，可以称之为活动单元。在这种活动单元中，学生要围绕具体的知识执行特定的认知过程。如课堂上学生对于要学习的阿根廷首都名称“布宜诺斯艾利斯”进行反复默念、抄写以图持久记住，这里涉及明确而具体的知识类型“事实性知识”(即阿根廷首都的名称)，涉及明确而具体的认知过程“记忆”，因而学生课堂上的这段活动就可以作为一个活动单元对待，称之为“记忆事实性知识”。活动单元的主体是学生，学生理应在活动中做到知识与认知过程的结合，但在很多情况下，学生难以自发地做到这一点，他们通常还需要来自教师的支持和帮助，因而在描述活动单元时，需要加上教师的课堂活动。具体的描述格式可以是“教师……学生……”，如“教师呈现方向盘、水龙头、铝合金窗户的图片，要求学生判断使用这些物体的动作哪些是平移，哪些是旋转”。在这一例子中，教师的活动给学生提供情境和问题，学生将问题情境中给出的具体例子归入到相应的概念类别(即“平移”“旋转”)中，其中涉及的认知过程属于《修订版》所讲的 “分类”，而“分类”又是“理解”这一认知过程的一个亚类；其中涉及的知识是“概念性知识”，因而这是一个“理解概念性知识”的活动单元。

2.活动单元之间的关系

课堂上通常涉及多个不同的活动单元，这些单元之间存在某种结构上的关系，从而将分散孤立的活动单元组成了完整的、有意义的课堂。而能将各个活动单元整合、统领起来的因素，主要就是教学目标。教学目标对活动单元的统领是借助知识与认知过程成分来实现的，具体来说，由于活动单元涉及特定知识与认知过程的结合，而教学目标也可以用知识与认知过程的结合来描述[5]21，因而根据活动单元与教学目标在知识与认知过程上的一致或对应关系，可以将多个活动单元组织到其指向的教学目标之下而形成一定的结构。根据《修订版》的阐述，活动单元与教学目标之间存在两类典型的关系。

在第一类关系中，活动单元涉及的知识与认知过程成分与教学目标涉及的知识与认知过程成分完全相同，这就是说，教学目标是“理解概念性知识”，为达成该目标而安排的活动单元也都是“理解概念性知识”方面的活动。不过这些活动单元中涉及的认知过程，可以具体化为相应认知过程的亚类，如教学目标中涉及“理解”这一认知过程，而“理解”又包括“用另一种方式解释”“举新例子说明”“对新例子进行分类”等具体亚类[5]54-58，于是为达成目标而开展的活动单元中涉及的认知过程就可以是上述亚类中的一种或几种。

在第二类关系中，活动单元与教学目标涉及的知识与认知过程成分有所不同，但活动单元要实现的意图仍然指向相应教学目标的达成。如教学目标是“记忆事实性知识”(记忆诸如8+5=13，5+8=13，9+7=16这样的加法事实)，而安排的几个活动单元则分别要求学生“理解概念性知识”(理解加法交换律从而同时记住8+5=13和5+8=13两条事实)、“运用程序性知识”(运用凑十法这一程序来记住9+7=16这一事实)[5]124-132。虽然表面看来活动单元与教学目标涉及的知识与认知过程成分均不相同，但学生进行的活动单元(如理解概念性知识、运用程序性知识)的目的都指向“记忆事实性知识”这一目标。此外，在活动单元与教学目标的关系上，还有运用分析、评价、创造这些较复杂的认知过程来达成较简单目标(如理解概念性知识)的情况[5]184。如教学目标是“理解循环小数的表示方法”(这是一个“理解程序性知识”的目标)，为达成这一目标而安排了两个活动单元：先让学生根据自己的现有理解和认识提出不同的表示方法(这是依托概念性知识进行创造的活动)，而后要求学生根据“简单实用”的标准对大家提出的几种表示方法进行评价(这是根据概念性知识进行评价的活动)，从而发现并理解了循环小数最简洁的表示方法而达成了目标。在这种课堂结构中，学生通过执行较为复杂的创造、评价两种认知过程而达成了涉及较简单认知过程的目标(理解程序性知识)[7]29-39。

借助上述两类关系，课堂上看似分散的多个活动单元，围绕各自要达成的教学目标组织成了有机的结构，可以为我们描绘出实际的课堂图景。

二、布卢姆认知目标分类学(修订版)课堂观的应用

作为一种解读课堂的理论框架，《修订版》的课堂观既有助于教育工作者以新的视角认识、理解教学实践中典型的课堂模式，也有助于他们分析、研究、解读具体的课堂。

(一)用于评析实践中的课堂模式

在我国中小学的教学实践中，存在两种典型的课堂模式：满堂灌课堂模式和自主合作探究的课堂模式[1]165。借助《修订版》的课堂观，可让教育工作者更清楚地看到两种课堂模式的特点、优势或问题。

1.满堂灌的课堂模式评析

满堂灌的课堂通常也是教师的“一言堂”，即整节课基本上是教师一个人在滔滔不绝地讲授，学生只有被动听的份。对这种课堂的一种形象的比喻是，学生是知识的“容器”，教师则往这一“容器”中注入知识，学生只需保持住“容器”中的知识即可。

满堂灌的课堂模式遭到了很多教育研究人员的批判[8]31-35。从《修订版》的课堂观来看，这种课堂模式的问题在于，课堂上只有教师的讲授活动，或者说，只有教师在课堂上呈现“知识”成分的活动，缺乏教师采用措施来有目的地引发学生相应认知过程或对知识进行加工的活动。有时，处在满堂灌课堂上的一些学生也会自发地围绕教师呈现的知识执行一定的认知过程，不过正如上述对满堂灌课堂的比喻中指出的，学生执行的认知过程主要是“记忆”。仅对“知识”执行这种简单的认知过程是难以达成涉及“理解”“应用”“分析”等较复杂认知过程的目标的。因而从《修订版》的课堂观来看，满堂灌的课堂模式要么只有知识成分而没有认知过程成分，要么只将围绕知识而执行的认知过程窄化为简单的“记忆”。显然，这种课堂对于学生达成类型多样的学习目标而言，是一种无效或低效的课堂。

这种满堂灌的课堂模式虽屡遭批判，但在教学实践中仍不断被采用[9]366，其原因是多方面的，这里仅从教师方面的原因作深入探讨。研究发现，教师所持有的一些有关学生如何学习的信念会影响其对教学方法和模式的选择[10]144-145。奉行“满堂灌”课堂模式的教师可能持有如下内隐的信念：我在课堂上利用有限的时间，给学生呈现了重要的知识，学生在课堂上会主动地去学习、消化、吸收这些知识的，因而我在课堂上的主要工作就是给学生呈现知识。用《修订版》的术语讲，教师认为，学生会围绕教师在课堂上呈现的“知识”而主动自觉地执行相应的认知过程，这些认知过程不仅包括“记忆”，还涉及“理解”“应用”“评价”等超越“记忆”水平的认知过程。教师所期望的这种情况不是不可能，不过这种情况的出现对学生要求很高，具体来说，这些学生首先需要有较强的对学习的自我调节能力(元认知能力)，能为自己设置学习目标，采取一定的学习策略来引发针对一定知识的认知过程(如理解、应用、分析等认知过程)；其次，这些学生还需具有较强的学习动机，以便推动他去引发和执行自我调节的活动；此外，这些学生还要具备较为充分的原有知识，这样在短时间内接受教师呈现的大量新知识时，原有知识就能发挥对新知识的组织、整理作用，从而不致使容量有限的信息加工系统过负而导致学习失败[11]117。可以将具备这些条件的学生称之为专家型的学习者或成熟的学习者，这类学习者所具有的上述独特能力，可让他们在满堂灌的课堂模式下进行有效学习。但对于正处在学习与发展过程中的中小学生来说，大部分学生难以同时具备上述三方面的条件，因而也难以在这种满堂灌的课堂模式下进行有效且高效率的学习，满堂灌的课堂模式并不适合他们。

2.自主合作探究的课堂模式评析

自主合作探究是我国基础教育课程改革为转变学生的课堂学习方式而提出的一种理念，旨在扭转课程实施过于强调接受学习、机械记忆的倾向。课程改革实施多年的效果之一是将自主合作探究发展成了一种新的课堂模式，一定程度上扭转了课堂“满堂灌”的状况。与“满堂灌”的课堂只有知识成分或仅对知识执行“记忆”过程不同的是，自主合作探究的课堂要求学生综合多种知识执行分析、评价、创造等较为复杂和高级的认知过程。具体来说，在强调自主的课堂上，学生要根据自己的学习特点，自己设置学习目标，自己分析选择合适的学习策略来达成目标，学生需要具备有关自己学习特点和学习策略的元认知知识以及有关学习主题的概念性、事实性、程序性知识，并围绕这些知识执行分析、评价、应用等多种认知过程。在侧重合作的课堂上，学生除了要对所学习的事实、概念、原理执行理解、运用等认知过程外，还要运用有关人际交流的程序性知识与同学老师展开讨论，同时在与他人的不同观点的碰撞中，引发对自己学习状况的反思，这种反思的活动涉及元认知知识的理解[5]132。此外，在强调探究的课堂上，学生通常要面临真实的、复杂的探究情境，情境中往往既有一些与问题解决有关的信息，也混有一些与问题解决无关的信息，学生需根据要解决的问题将有关的信息与无关的信息区分开(一种分析过程)，同时还要在完成对问题的理解基础上设计、执行并监督问题解决的过程。这些活动要求学生依托与探究主题有关的概念性、事实性、程序性知识以及有关个体认知规律的元认知知识执行分析、创造、评价等较复杂的认知过程。总之，自主合作探究的课堂涉及的知识类型不仅包括事实性、概念性、程序性知识，还包括元认知知识；涉及的认知过程不仅包括简单的记忆，还包括理解、应用、分析、评价、创造等多种认知过程。这种课堂上所牵涉的知识与认知过程类型的多样，与满堂灌的课堂明显不同，学生在这种课堂上也更可能达成更为高级和复杂的目标。

但在实施自主合作探究的课堂模式过程中也出现了一些问题。一个较为普遍的问题是“重形式、轻内容、轻实质”的倾向，具体来说，课堂上注重对学生的分组、讨论，学生在课堂上也很活跃，表面看来是落实了课程改革的要求，但实质上学生的课堂活动缺乏思维、缺乏观点的碰撞[12]36-39。从《修订版》的课堂观来看，这类课堂更多的是学生身体活动的课堂，而不是其智力活动的课堂，学生行为上参与了课堂的互动，但头脑中并未很好地启动并执行相应的认知过程。正如上文分析的，缺乏多种认知过程(尤其是分析、评价、创造)的涉入，是难以称之为“自主合作探究”的课堂的。

实施自主合作探究课堂模式中出现的另一个问题是，教师不敢给学生的自主合作探究提供讲解和指导，认为这样做又回到了接受学习的轨道上，干扰了学生的自主合作与探究。从《修订版》的课堂观来看，这一取消、贬低教师作用的看法也是不可取的。在自主合作探究的课堂上，学生要执行多种较复杂的认知过程，这些认知过程有些可以由学生自主执行(如学生听到老师讲解某个概念时自发地在头脑中想出该概念的例子，就是学生主动引发了“理解”这一认知过程)，有些则要由教师的问题、提示等教学措施来引发和推动(如教师明确要求学生举出某个概念的新例子就是在引发学生的“理解”过程)。另外，学生执行的这些认知过程要围绕一定的知识，这些知识有些是学生可以自己从外界获得的或从自己的记忆中提取出来的，有些则要由教师通过讲解、点拨、提示等手段呈现出来。缺乏教师的这些帮助和指导，在自主合作探究的课堂上，学生会因知识成分或认知过程成分的缺乏而难以完成知识与认知过程的结合，其学习目标也就难以实现。事实上，心理学有关发现学习和探究学习的研究也不断证实，学生单纯的发现探究并不是学习的有效方式，有指导的发现才是更有效的学习方式[6]14-19。从《修订版》的课堂观来看，这种“指导”主要就是教师在“知识”和“认知过程”方面的引发、支持与提示。

(二)用于课堂的观察与分析

观察与分析课堂的能力是教师的一项基本功，这种能力的高下直接影响教师能否从其他教师的课堂上习得相应的专业知识与技能。早期的课堂观察受行为主义的影响较大，具体体现为“过程—结果”范式，即观察者对教师的课堂行为(即过程)进行观察记录并将其与学生的学习成绩(即结果)关联起来，从而找出与学生成绩关系密切的教师行为特征。观察的对象主要是教师外显的行为，如讲解行为的持续时间、教师奖励或批评学生的次数、提问后教师等候学生回答的时间等。这类课堂观察虽然也发现了教师的课堂行为与学生学习成绩的一些关系，但对介于教师行为与学生成绩之间的师生内在心理过程却无法探查[13]281。

《修订版》对课堂的看法也可用于观察和分析课堂。与行为主义影响下的课堂观察不同的是，基于《修订版》的课堂观察虽然观察的对象仍是课堂上教师与学生的行为，但其观察并未止于对这些表面行为的观察和计数，而是根据观察到的行为进一步推断行为背后涉及的内在认知过程和相应的知识成分。由于《修订版》对每种认知过程及其亚类均有具体明确的行为描述[5]30-66，这为观察者通过观察课堂上师生的行为并进而相对有效且一致地推断出具体的认知过程与知识成分提供了明确的依据，也让基于《修订版》的课堂观察有了一定的可行性和规范性。

由于《修订版》将课堂描述为由知识和认知过程构成的多个活动单元围绕教学目标而组成的一种结构，因而对课堂的观察应首先通过课堂上师生的行为分析出由知识和认知过程构成的活动单元，同时分析教学目标涉及的知识与认知过程；其次，根据活动单元与教学目标所涉及的知识与认知过程吻合或对应的情况，明确活动单元与教学目标之间的关系(主要是两者一致性的情况)；最后可以根据活动单元与教学目标的关系对所观察课堂的优点、问题或需改进的方面做出探讨。下面以一节数学课为例来说明这种课堂观察与分析的方法[14]31-32。

这节课是“加法的初步认识”，执教者在教学之前阐释其主要的教学目标时指出，“这节课的重点是让学生在丰富的现实情境中真正理解加法的含义，而不是用加法来解决实际问题”，从其对教学目标的描述可以看出，目标涉及的知识成分是“加法的含义”，属于一种概念性知识，由于要求学生“理解加法的含义”而不是“用加法来解决实际问题”，因而涉及的认知过程是“理解”而非“运用”，于是可以用“理解概念性知识”来描述这一教学目标。

执教者在课堂上依次安排了如下五项活动单元(分别用A1—A5表示)：

A1：教师呈现不同数量物体的图片，要求学生说出数量或用手指表示这一数量；教师在黑板上写数，要求学生说说这些数可以表示多少物体。

A2：教师呈现2个物体与3个物体相加的四幅图片，要求学生用加法算式2+3=5来表示并说出算式中每个数字及整个算式的含义。

A3：教师要求学生根据算式2+3=5，说出可用该算式表示的其他新情境。

A4：教师给出算式2+1=3，要求学生编出一个说明该算式的故事。

A5：教师要求学生之间相互编故事，然后写出相应的加法算式。

根据《修订版》对各类认知过程及其亚类以及知识的描述，可以对上述课堂的活动单元所涉及的知识与认知过程进行分析。活动A1要求学生将给出的信息转换成另一种形式，这是“理解”的亚类“解释”的体现[5]54。由于不同的数字可用来描述不同物体的数量，有一定概括性，因而这里涉及的是“概念性知识”，于是活动A1可用“理解概念性知识”描述。活动A2要求学生在若干例子基础上概括出一般性的算式，涉及的认知过程是“推断”，属于“理解”这一大类；而算式对于小学生来说又表示若干数量之间抽象的关系，因而可用“理解概念性知识”来描述活动A2。活动A3要求学生根据较为概括的算式举出新例子，涉及的认知过程是“理解”的亚类“举例”，可用“理解概念性知识”来描述。活动A4要求学生根据新的有概括性的算式举例，也可以用“理解概念性知识”描述。活动A5中学生编故事的行为需要学生自己想出算式并用故事的形式表示，涉及的认知过程是“理解”的亚类“举例”；而学生根据其他同学编的故事写出相应算式可用“理解”的另一亚类“分类”来描述，因而活动A5也属于“理解概念性知识”。

根据对教学目标和课堂活动单元的观察与分析结果，可以发现，这节课的教学目标与多个活动单元都涉及相同的知识与认知过程类型，即都涉及“理解概念性知识”。可见，课堂上的活动单元都紧紧围绕教学目标展开，是一节以较高效率达成明确目标的课。此外，从课上涉及的认知过程“理解”的亚类来看，共涉及“解释”“推断”“举例”“分类”四个理解的亚类，换言之，在达成“理解概念性知识”这一目标上，教师还组织了多种引发和促进学生“理解”的活动，避免了课堂活动的单调。

布卢姆认知目标分类学(修订版)的课堂观从知识与认知过程相结合的角度，为观察研究课堂的人员提供了一种理论框架和便利工具，能让观察者透过课堂上师生表面的行为而触及行为背后隐匿的知识与认知过程，从而能深化研究者对课堂的认识以及对课堂规律的挖掘。不过在应用《修订版》的课堂观进行课堂观察和研究时还应注意到其弱势与“盲点”。《修订版》的课堂观虽从活动单元与教学目标的关系角度刻画了课堂结构，但对于课堂上多个活动单元相互之间的关系还未能做出更深入的描绘。另外，课堂是多维度的、复杂的，《修订版》的课堂观仅从认知的角度对课堂进行分析、解读，虽然这一视角有助于把握课堂上的认知活动，但对于课堂的非认知维度，如学生的动机、态度、价值观等层面，《修订版》的课堂观还难以做出充分解读。综合多种观察分析课堂的理论视角，多角度、多层面地揭示课堂的规律，是课堂观察研究应坚持的一个重要方向。

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