改革开放以来我国课堂教学实践价值取向的历史变迁

王 洋，贺成立

(1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024； 2.通化师范学院 文学院，吉林 通化 134000；3.东北师范大学 政法学院，吉林 长春 130117)

课堂教学是一种实践活动，任何实践活动都有不同的价值取向。价值取向是“人们在一定场合以一定方式采取一定行动的价值倾向。”[1]350课堂教学实践价值取向体现着人们对教学活动的选择与追求，它将直接影响教学实践活动的最终结果。对改革开放以来我国课堂教学实践价值取向的历史变迁进行梳理与概括，便于我们把握课堂教学实践价值取向形成的过程，探讨课堂教学实践价值取向变迁的内在规律，为今后课堂教学实践价值取向的选择提供借鉴意义。

课堂教学实践价值取向是通过不同历史时期标志性教育文件展现出来的。因此，我们以1985年提出的《中共中央关于教育体制改革的决定》及2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》两份文件为时间节点，将我国课堂教学实践价值取向的研究划分为三个历史阶段。自1978年12月开始，我国进入改革开放时期。从改革开放初期至1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出之前，我国的课堂教学都是围绕着知识的传授与学习而开展的，在具体的教学活动中出现了以知识教育为主导的实践价值取向。因此，我们将改革开放初期至1985年前后作为我国课堂教学实践价值取向研究的第一个历史阶段。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”。此后，我国的中小学课堂教学上出现了以素质教育思想为主导的教学实践价值取向。从1985年开始直至2001年新课程改革前后，我国的教育事业进入以“素质教育”为主题的发展阶段。因此，我们将其作为我国课堂教学实践价值取向研究的第二个重要历史阶段，探讨在素质教育的背景下，我国课堂教学实践价值取向的变迁问题。2001年6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，新一轮基础教育课程改革正式启动。至此，我国的教学改革进入全新的历史阶段。“提升教育中人的地位，发展人的主体性和使教育更好地为人服务，成为这一时期我国的教育改革的重要价值取向。”[2]我们以2001年新课程改革启动至今作为我国课堂教学实践价值取向研究的第三个历史阶段。

一、改革开放初期至1985年前后：以知识教育为主导的课堂教学实践价值取向

(一)教学秩序的恢复与“双基”的回归

“文革”十年，中国的教育事业受到了严重的破坏。教学秩序混乱，没有统一的教学计划及教学大纲，人才匮乏，教师队伍被摧毁等问题严重影响着我国的教育质量。因此，“文革”结束之后，拨乱反正，恢复正常的教学秩序，成为当时教育亟待解决的问题。与此同时，通过对“文革”十年中小学教育的反思，人们开始重新审视知识教学的重要意义。回归“双基”教学成为当时众多教育者的共同诉求。这一时期，人们将知识的掌握与技能的培养看作是“学生获得认识世界及改造世界的本领，任何学科的教学中都不能忽略这项任务。”[3]113教育部从1977年开始组织与起草全国统一教学计划并编写统一的教学大纲。同时，在全国中小学教材编写工作会议上强调教材的编写应该“重视和精选基础知识”，而“基础知识的掌握，离不开基本技能的训练”。在1978年以后出台的全日制中小学教学大纲、教学计划及教科书中也都反复强调在中小学的各科教学中要注重“双基教学”。例如，数学教学应“加强数学基础知识和基本技能的训练”；物理教学强调“加强现代科学技术所需要的物理学基础知识”“加强物理实验技能的训练”；在体育教学中要“加强体育基本知识的讲授和基本技能的训练”。从70年代末到80年代初期的一段时间内，恢复教学秩序，回归“双基”，在课堂上注重加强学生基础知识与基本技能的训练成为这一时期教学实践价值取向的主旋律。

在具体的教学实验层面上，一方面，教育者们逐渐恢复了因“文革”而中断的实验。如1965年由中国科学院心理研究所卢仲衡主持的“初中数学自学辅导”教学实验，于1978年开始恢复；华东师范大学一附中在1960年开展的“十六字外语教学法”实验在1979年恢复。另一方面，教育工作者在总结介绍国外的教育实验的基础之上，以加强学生“双基”为取向，开展新的教学实验改革。较为突出的是1981年进入实验阶段，以提高教学质量、加强学生“双基”为目的的青浦实验。“青浦实验”主持人顾泠沅认为：“教育有其自身规律，我们理应按它本身的规律行事，抓起点，抓基础，抓关键，让所有学生都有效地学习，这才是大面积提高教学质量的必由之路。”[4]青浦实验结果表明，实验组不管是在合格率上还是在优秀率上都远高于控制组。实验组学生的阅读能力和思维能力与控制组相比增长更为明显。有关专家在对“青浦实验”进行考察后指出：“正确的教育思想、无私的奉献精神、科学的态度和方法，这是青浦经验的精髓和实质。”[5]35

(二)发展学生智力，培养学生能力

从20世纪80年代初期开始，我国的课堂教学实践价值取向由恢复教学秩序，回归“双基”转移到发展学生的智力、培养学生能力上。一方面，受国外教育思想的影响，我国的教育研究者对教育事业的发展路径有了新的认识。特别是苏联赞可夫、美国布鲁纳等人提出的关于促进人的智力发展与培养的理论与相关的改革实验，使教育研究者们认识到对学生智力的发展及能力培养的重要性。另一方面，随着课程改革的进一步推进与深入，人们逐渐意识到“现阶段我国学校教育存在着强调基础知识传授和基本技能训练而忽视培养和发展学生智力的缺点，这对进一步提高教学质量，培养优秀人才是不利的”[6]39，“教学中不仅要向学生传授知识，培养技能，更要着重于发展学生的智力”[7]19。因此，这一时期的课堂教学，将学生智力的发展与能力的培养问题作为教学活动中的一项首要的任务。1984年《关于全日制六年制小学教学计划的安排意见》中明确提出了要“加强基础知识教学和基本技能训练，开展丰富多彩的活动，发展学生的智力，培养他们的能力”。这一提法将知识的学习、学生智力发展及能力培养结合起来，在一定程度上纠正了“文革”结束初期，我国课堂教学仅偏重对学生知识的传授、忽视学生智力发展与能力培养的误区。因此，20世纪80年代初期到80年代中后期的教学实践活动都是围绕发展学生的智力、培养学生的能力这一价值取向而展开的。

这一时期在发展学生智力、培养学生能力的教学实验层面上，影响较大的是黑龙江省于1982年开展的“注音识字，提前读写”实验。这项实验主要采取阅读与写作提前起步、密切结合，以达到发展儿童语言、培养儿童读写能力、发展儿童智力的目的。“注音识字，提前读写”实验体现出社会发展对语言发展的新要求。已故小学语文专家袁微子先生说过：“这个实验找到了小学语文教学改革的突破口，这个突破口便是充分发挥汉语拼音的作用。”“注音识字，提前读写教改实验充分发挥汉语拼音多功能作用，把汉语拼音作为全面进行语言训练的有效工具。”[8]10与此同时，在培养学生学习能力层面上，研究者也做了相关的探索。1981年张熊飞主持了“诱思探究教学”实验。“诱思探究教学”实验强调将学生的思维训练放在课堂训练的首要位置，教师应诱导学生参与学习知识的整个过程，发展自我的学习能力。同年，湖北大学黎世法教授提出的“自学——启发——复习——作业——改错——小结”异步教学法，“不仅有效解决了我国基础教育不能满足学生需要，无法做到因材施教等问题，更重要的是，它体现出对学生自学能力、创新能力的培养。”[9]在研究阶段，异步教学法实验研究者出版了《异步教学论》专著，与此同时，还编辑出版了《异步教学研究》杂志，当时影响极为广泛。“全国有30个省市(自治区)的3万所中小学、15万教师参与异步教学法的研究。《湖北日报》《中国青年报》《人民日报》(海外版)均有相关报道。”[10]510这一系列的教学实验改革活动都将学生的智力的发展与能力的培养放在了极为突出的地位，使课堂教学由传统的“教”转向学生的“学”。同时，这些教学实验将“学会学习”这一教育思想贯彻到了具体的教学改革实验之中，强调的是学生学习的独立性与自主性。

这一历史阶段的课堂教学主要是围绕着知识的传授与学习而展开的。改革开放初期，我国的课堂教学提出了回归“双基”教学，尽管“双基”包含基础知识和基本技能，但实际上是以知识的传授为主，技能的培养处于知识传授的从属地位。而在80年代初期的课堂教学虽然开始注重发展学生智力、培养学生能力，但是，这一提法依然是为学生知识的掌握服务的，并没有突破知识传授与学习的藩篱。因此，我们可以看出，这一历史阶段在课堂教学实践上主要呈现出以知识教育为主导的价值取向。之所以会出现这一价值取向，一方面是为了满足我国社会的建设对知识型人才的需求；另一方面，改革开放初期，我国刚刚经历了“文革”十年动乱，教学质量下降，回归知识教学成为当时快速提高教学质量的一剂良方。在这一时期的教学实验层面上，基本上是以一线教师自发进行的单科、单项的教学实验为主，多是教师个人的经验总结，缺乏理论指导。同时，各教育实验在开展之前，未对同类实验进行考察与比较，缺乏系统性的规划，分散性较为突出。这一历史时期以知识教育为主导的课堂教学实践价值取向的重要意义在于：快速恢复与重建我国的教育系统，提高教学质量，为后来的教育事业的稳步发展奠定了良好的基础。

二、1985—2001年前后：以素质教育为主题的课堂教学实践价值取向

(一)强调对学生的“非智力因素”的培养

在以“知识教育”为主导的历史时期，“中小学教育围绕片面追求升学率指挥棒转这一痼疾顽症给基础教育带来极大危害”[11]90。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”，从此，我国的教育逐步转入素质教育的轨道。“在素质教育思想的反复倡导下，基础教育开始回归学校本质，遵循教育规律，学校、教师和学生的片面发展现象得到扭转”[12]7。从20世纪80年代中期开始到20世纪90年代初期的研究中，教育研究者不仅关注到学生的智力因素的发展问题，同时也意识到学生的非智力因素培养的重要性，为全面提升学生素质打下基础。1982年，朱智贤教授在一篇文章中首次提出了“非认知因素”的概念。1983年2月11日，上海师范大学燕国材教授在《光明日报》发表了《应重视非智力因素的培养》一文。文中明确提出了教学活动应注重学生的非智力因素的培养。此后，学生的非智力因素培养问题引起了研究者们广泛关注。“这一时期，研究者们确立了全面发展的教学目标理念，以区别以往所倡导的‘知识型’‘智能型’等单一人才目标。在探讨促进学生智力发展的同时，重视兴趣、情感、意志等非智力因素。”[13]3在学校的具体的教学活动中主张“既要注意发挥学生的智力，同时，又要重视培养学生的非智力因素，只有当这两方面都得到了较好的培养和发展时，才能保证多出人才。”[14]137此时，人们的一致看法是，在学生的发展过程中，智力因素与非智力因素二者缺一不可，“两者之间相互渗透，彼此包含。智力因素对非智力因素产生重要的影响，非智力因素是在智力活动中产生的，非智力因素影响着智力因素的发展，两者在教学活动中共同起作用。”[15]65因此，在具体的课堂教学实践中，体现出既要重视对学生思维品质的培养，同时也要关注学生兴趣、爱好等非智力因素的培养的价值取向。对非智力因素的强调与重视，在一定程度上更正了过去我国课堂教学活动中的“重认知，轻情感”的问题。

在教学实验层面上，主要是围绕统一智力因素与非智力因素、培养学生良好的学习态度等问题的研究而展开的。在以往的教学过程中，过分强调学生知识学习，片面追求升学率，导致学生学习压力大、负担重。因此，关于减轻学生负担，转变学生学习态度，变“苦学”为“乐学”成为这一时期教学实践极为关注的内容。所谓“苦学”指的是刻苦学习的态度，“乐学”指的是学习的兴趣、学习的心态。这一时期的教学研究者为了实现要让学生在轻松愉快的教学过程中进行知识学习的目的，提出了“丰富学生的精神生活(交往、尊重、娱乐、探索等)，科学设计教学内容(精、深、新三个维度)，合理组织教学过程(乐教与乐学的和谐共振)，灵活运用寓教于乐的各种教学方法(多样化、有效性、形象化、情感性)，成功有效的学习生活以及鼓励性的教学评价”[16]66等策略。同时，围绕着“乐学”这一主题，也开展了一系列教学实验研究。如邱学华提出的“尝试教学法”。邱学华早在20世纪五六十年代在从事小学数学教学工作中就感慨“(传统教学)这套教学方法，教师讲得辛苦，学生听得辛苦，成绩又平平。”[17]40于是，邱学华提出尝试教学法，其基本思想是：“学生能尝试，尝试能成功”。邱学华认为，尝试教学法之所以可行主要在于“因为学生有原有的知识结构，又有对新知识的同化和顺应的思维属性”[18]57。1983年尝试教学法开始进行实验，后在全县推广。尝试教学法使小学数学、语文教学质量得到显著提高。“1984年小学毕业生的语文、数学的双科及格率，从1983年的17.8%迅速上升到90.9%；之后逐年上升，到1990年，双科及格率已达到98.6%。”[19]91尝试教学法在1985年以后进入发展阶段。1985年4月，由24个单位联合发起，在江苏常州举办了全国协作区第一次“尝试教学法”研讨会，参会人员达400余人。会后，在《中国教育报》头版刊登的《常州等地开展小学数学尝试教学法的实验》一文中指出:“尝试教学法有利于培养学生的自学能力，调动学生的学习积极性，减轻学生的课业负担。”[20]上海市闸北区教育局于1986年进行的“成功教育”实验也引起当时教育同行的普遍关注。正如当时的研究者所说：“成功教育符合基础教育规律，符合我国实施九年制义务教育的要求。成功教育能帮助我们找到一条把基础教育由应试教育模式转变为素质教育模式的新路，帮助我们把中小学教育由面向少数尖子生转变为面向大多数学生；把死读书‘一刀切’的教育方法转变为因材施教、生动活泼的教育方法。”[21]283此外，1980年实施的以强调在发展中求愉快、在愉快中求发展为培养目标的“愉快教育”，1977年开始进行实验、1988年得到深入推广、以倡导让学生在情景交融中获得智能发展和心理品质发展的“情景教育”等教学实验都在学生非智力因素的培养方面做出了突出的贡献。

20世纪80年代中期到20世纪90年代初期课堂教学实践，将学生的智力因素与非智力因素的发展整合起来，在课堂教学中开始逐渐关注学生的学习兴趣、学习态度等非智力因素问题，将学生的非智力因素的发展与智力因素发展放在同等重要的地位。

(二)在教学活动中充分发挥学生的主体性

随着素质教育的推进，在教学活动中关注学生的主体性发展问题成为教学改革中的一项重要任务。在教学活动中坚持以学生为本位，充分发挥学生的主体性已经成为这一时期的教育研究者的共识。“素质教育培养的是学生的素质，学生是素质的体现者。因此，为了使素质教育收到实效，就必须以学生为主体。”[22]15“素质教育的实质就是关注主体性发展的教育”[23]8，素质教育即培养人主体性的教育。因而，在教学过程中关注学生主体性发展的问题，培养学生的主体意识，发挥学生的主体作用，使学生真正成为课堂学习的主人，“不仅成为素质教育的重要目标，而且成为时代精神的主旋律。因而可以说，学生主体性是否得到充分发挥已成为素质教育成功与否的标志。”[24]3720世纪90年代以后，在我国的教学领域中，关于注重学生主体性、促进主体素质发展已经成为教学实践领域中极为关注的主题。

在教学实验层面上，全国各地关于在教学活动中注重学生主体性发展的教学实验大量涌现。如在1986年开始进行实验，在1992年得以深入推广的四川省开江中学进行的“英语立体化教学法”实验。实验的主持者坚定地站在“主体教育”的立场上，认为：“学生是教学的主体。本实验的主要思想，是尽可能使每个学生都能得到适合他们各自特点所需要的教材、教法、学法、手段和时间，尤其是自学条件，从而自觉迈向实验的目标。”[25]181同时影响较大的还有由北京师范大学裴娣娜教授于1992年主持的“少年儿童主体性发展”实验。主体性教育实验者认为“主体性教育的近期目的是在教育过程中，通过增强学生的主体意识和发展学生的主体能力，培育和提高学生在教育中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，从而成为教育活动的主体和自我发展的主体；主体性教育的远期目的则是造就主体性的社会成员，弘扬人在社会发展中的能动作用，把学生培养成为社会历史活动的主体。”[26]49-50注重发挥学生主体性的教学实验还有湖北荆门象山小学1993年开展的“学生主体性素质的构建实验”。实验者认为：“素质教育的实质是对年青一代主体性素质的培育，而主体性素质养成的核心或关键，在于培养学生的能动性、社会性、自主性、创造性等主体特征。忽视儿童的主体地位和主体性教育，从而导致学生高分低能、社会适应能力差，这是传统教育的最大弊端。”[27]此外还有天津市红桥区于1993年开展的激励教育实验，在关注学生主体性发展，尊重学生主体性方面也做出了实践探索。激励教育提出要让学生在思想品德教育中加深体验，养成良好的习惯，并逐步培养学生的自我教育能力、判断能力，在德育过程中发挥学生的主体性。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》出台之后，无论是从教育研究者研究的焦点还是这一时期所展开的一系列的教育实验都可以看出，学生素质的发展问题成为这一历史阶段课堂教学所关注的核心问题。在教学实践活动中，不仅要关注学生智力的发展，同时也要注重对学生的学习兴趣、情感等非智力因素的培养。通过对学生主体性的提升，进一步推动素质教育的发展。这既是对以往课堂教学中出现的片面追求升学率、过度重视知识的传授与学习、学生素质无法得到全面发展等问题的反思，同时，也是教育研究者对今后课堂教学实践发展路径的积极探索。这一历史阶段的教学实验，以专业教育科研人员与一线教师合作的教学实验改革为主。专业教育科研人员的参与，可以对以往的教育实验的经验做理论提升，从而进一步促进课堂教学实践的发展。此外，与上一历史阶段相比，这一历史阶段教育实验由以往的单科教学实验改革，逐渐扩展到多学科的整体教学实验改革。如“尝试教学法”“成功教育”“少年儿童主体性发展”等实验，都在多个学科展开实验，并取得较好的实验效果，逐步推广到各地区、学校，形成较大的实验规模。同时，这一历史阶段的教学实验改革也体现出实验周期性长的特点。如主体性教育实验一直持续至今，随课程改革的推进不断获得发展。以“素质教育”为主题的课堂教学实践价值取向，在促进学生素质的全面发展，增强学生的主体意识，发扬学生的学习自主性、创造性、能动性等方面都做出了突出的贡献。

三、2001年前后至今：以提升人的价值与地位为核心的课堂教学实践价值取向

(一)对人生命价值的关注

20世纪90年代中后期以来，“人们将教学活动与人的生存状态及生活方式紧密地联系起来，将课堂教学看作是改善学生的生活状态与生活质量、提升其生活意义及生命价值的实践活动。”[28]29教育研究者们逐渐开始从生命的高度来审视课堂教学，将课堂教学看作是“师生人生中一段重要的生命经历，强调在课堂教学中不应仅关注学生的认知层面发展，同时还要关注学生的生活体验与生命活力在课堂中的有效发挥。”[29]5特别是2001年6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，新一轮基础教育课程改革正式启动之后，对人生命的尊重、对生活的意义及生命价值的审视，逐渐成为课堂教学实践中重要的价值取向。研究者们将这一价值取向影响下的课堂教学过程看作是“生命意义的发生、创造及凝聚的过程，也是学生作为学习主体对生命价值意义的体验过程”[30]108，因此，“教师应注重维护生命的独特性、自主性以及整体性”[31]116。

这一时期的教学实验也是紧紧围绕着注重人的生命价值这一主题开展的。如在1994年开始探索，2004年成型并得到推广的“新基础教育”实验就是一个成功的典型。“新基础教育”实验强调对生命的关注，突出了人的生命价值的重要性。“新基础教育”实验是在对社会发展方向的分析基础上提出来的，并在与具体教学实践不断的互动中逐渐得以发展。该实验的核心理念是：“课堂教学价值观念应从单一传递书本现成知识逐步转为培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人上来。”[32]9新基础教育实验的践行者们在通过对教材及学生情况作基本的分析基础上，对教学内容进行弹性设置。主张在课堂教学中不仅要向学生传授基础知识、人文内涵，同时还应注重对学生思维方式与思维方法的传授。学生在学习的过程中可以质疑、分享观点，使课堂成为充满生命活力的地方。除此以外，郭思乐主持的“生本教育”实验也体现出对人生命价值的关注。郭思乐教授说：“他的核心任务，不是自己‘教’而是组织学生‘学’、服务学生‘学’。他要为学生创造生机勃勃的、令学生‘忘我’的课堂”[33]10。“生本教育”强调不能压抑、控制人的自然生命，核心是以学生为本，变教师的教为学生的学，其目标是体现学生的生命价值。生本教育实施过程中，提高了学生的学习积极性与自主性，使学生能够“从自身的表现看到了自己劳动的成果，享受成功的喜悦，从而使学生能够感受到生命价值的实现。”[34]24

(二)在人的全面发展中突出人的个性发展

人的发展问题是一切发展的根本与基础问题。人的基本发展具体包含两个层次：一是人的全面发展；二是人的个性发展。强调人在德智体等方面全面发展的同时还应突出人的个性发展问题，“个性发展是人的基本发展的核心”[35]17。改革开放以来，我国在课堂教学实践层面上围绕如何落实人的全面发展问题已经进行了多方面的尝试与探讨。特别是进入新课程改革以来，人们对人的全面发展问题做了新的认识与思考，人的全面发展并不等同于均衡发展，也不仅是多方面发展。从人的个体角度出发，人的全面发展强调的是作为主体发展的人的充分、自由的发展。这里指人的个性化发展的程度，即作为主体的人在各方面的发展，既包含了人身体素质的发展，也包含了人的心理素质的发展。“人的高级层面或高级形态的全面发展，应是指人的潜能和特长的充分发展，特别是指人的创造性的充分发展”[36]122。“只有每个人的个性得到充分、自由、全面的发展，才能产生高度的求知欲与创作灵感，才能提高学生的创新精神与创新能力”[6]52，社会的全面发展才能够得以实现。因此，我们可以看出，重视人的发展的价值，在人的全面发展中突出人的个性发展，是新课程改革过程中极为关注的问题。

在教学实验层面上，教育研究者围绕如何在人的全面发展中突出人的个性发展的问题进行了多方面的尝试。由杭州大学与杭州市天长小学联合开展的“中小学整体教改实验”，1981年开始酝酿，2000年获得全面推广。该实验以促进学生的个性及特长获得充分自由发展为目的，在教学实验开展的20多年里，既大面积提高了教育的质量，也使学生的各方面素质得到了全面和谐的发展。在众多中小学整体教改实验中，杭州大学主持的一系列中小学教改实验，“实现了‘从笼统模糊的整体探索向集中深入的专题探索’重大转变，因而具有重要意义。”[10]562上海建平中学提出的“学生个性发展综合实验”也取得较好的效果。上海建平中学2003年在“合格+特长”的办学理念基础上提出了“自立精神、共生意识、科学态度、人文情怀、领袖气质”的个性化培养目标，使每个学生的个性得到充分的、完全的发展，以适应未来社会发展的需求。此外，围绕学生个性发展方面展开的实验研究还有由朱永新教授2002年主持的“新教育实验”。新教育实验的核心理念是：“为了一切人，为了人的一切”。“强调学生个性发展，注重特色教育”是新教育实验的基本观点。朱永新认为要使学生的个性化得到发展，就应使学生“心理方面存在的个别差异得到正视和发展，个性发展的最高境界就是精神发展。”[37]21

(三)给予学生自主选择的权利

“选择是人的一种存在方式，也是人的自主性的表现，进行自觉和自主的选择体现着人的自由。人的本质在于人有自由自觉的选择意识。”[38]30“让儿童学会选择，实为学会运用自由。学会运用自由应成为教育的一个基本目的。”[39]44在新课程改革的过程中，我国的课改实验正努力借鉴先进国家的课改经验，在改革的过程中努力解决学生的个体需要和教学内容、教学方法之间的矛盾。赋予学生自主选择的权利是我国课程改革的重大举措之一。2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“高中选修课的多样性和高质量是改革的重点，目的是使课程具有多样性和选择性”。教育部副部长陈小娅(2010)指出，应实现课程的多样化，增加学生的选择性，赋予学生可选择的权利，以此提高学生的学习主动性，为学生的终身发展打下基础。教育部于2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中指出要“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式”；“推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革”。2014年9月，国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，上海和浙江最先成为高考综合改革试点。同年12月教育部又发布《关于普通高中学业水平考试的实施意见》《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》等配套政策，明确提出了“全科覆盖”“分类考查”“不分文理”“两次机会”等措施。我们可以看出，在新课程改革推动下，学生不仅可以对课程进行选择，同时还可以根据自身情况，选择教师、学习时间、学习进度，甚至高考的报名形式及考试模块都可以进行自主选择，教育将更多的选择权交给学生。

在具体的教学实验层面上，许多学校也进行相关的实践探索。山东省目前已有省实验中学、济南外国语学校等多所高中积极参与了走班制教学实验。到2011年，山东省的普通高中均已完全实行选课制、走班制及学分制管理。学校的具体做法为学生试听教师授课，根据教师风格及自己的意向选择授课教师，每学期做一次调整。较为典型的如潍坊市2002年下半年开始开展的以学科“走班”为特征的分层教学改革实验。学校根据学生的需求按次授课，学生根据自己的实际情况选择某一个层次班级进行学习。此项改革在尊重学生的个性和选择权利的前提下，满足了不同学生的学习需要。至2004年，该实验步入良性发展，已有十多所初中加入到此次实验改革的队伍中来，实验的学科也从物理学科向其他学科扩展。2012年浙江省公布了《深化普通高中课程改革方案》，将选修课程分为知识拓展、职业技能、兴趣特长、社会实践四类。浙江省于2013年秋季开始，在全省4所高中(浙江师范大学附属中学、杭州绿城育华学校、青田中学、义乌中学)试行“必修课走班制”改革。2014年浙江省又出台了“语数外必考”加“7选3选考”的新高考方案，在考试科目上赋予了学生更多的选择权。广东省深圳中学用4年的时间，在教学实践中充分体现学生的选择性，鼓励学生跨班级跨年级选修。至2008年，高二年级在校的800名学生共有734份课程表。

“以人为本”“以学生为本”成为新课程改革的根本出发点。新课程改革提出的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，实现了对“人的生命存在及其发展的整体关怀”[40]32。受新课改的影响，这一历史阶段所体现的课堂教学实践价值取向聚焦在“人”的价值与地位的问题上。特别是对人的生命价值的审视、对人的个性发展的追求以及对人的选择权利的尊重都可以体现出这一历史时期的课堂教学实践价值取向。在这一价值取向的影响下，学生由原来的知识的被动接受者，转变为知识获取过程的主动参与者，学生真正成为课堂学习的主体。这也意味着课堂教学由教师“教”为主向学生“学”为主的转变。新课改之后的课堂教学实践改革，除了有专业的教育研究者及一线教师的参与之外，教育行政管理人员也成为推动教育实验改革的生力军，教育行政管理人员的参与为教育实验改革提供了相关的政策支持与物质保障。这一历史阶段的教学改革是一场整体的、全面性的改革，他为教育研究者提供了一个全新的视角来审视教学对于学生发展的意义。

改革开放以来，我国的课堂教学实践伴随其价值取向的变迁而获得不断的变革与发展。每一历史阶段的课堂教学实践价值取向的变迁，都是对我国改革开放40年改革前进历程的描摹。在这一过程中，体现的是在历史发展的长河中我们的教育者对教育应培养什么样人的深入思索。课堂教学实践价值取向的变迁不仅是教学方式与教学方法的转变，同时也是教学思想及教学观念的不断更新。对改革开放以来我国课堂教学实践价值取向的梳理，便于清晰地把握课堂教学实践活动发展的整体趋势，在丰富课堂教学实践理论的同时，使研究者能够以史为鉴，加快我国课堂教学改革的进程。

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