农村薄弱学校发展的文化选择

陈 俊 珂

(河南师范大学 教育学院，河南 新乡 453007)

薄弱学校经历了“物质薄弱”“质量薄弱”“文化薄弱”三个薄弱化阶段[1]10。文化是学校发展的一个重要方面，文化薄弱是一种隐性的薄弱，它比物质薄弱、质量薄弱都难以改变。因此，改变农村薄弱学校文化薄弱的现状是城镇化进程中农村教育面临的关键问题所在，也是全面改薄过程中不得不面对与思考的重要关键问题。

一、农村薄弱学校发展的文化困境

(一)学校发展目标的城市化

农村学校是城市与农村相结合的产物，自身的文化基因就具有城市化教育倾向。随着农村城镇化建设进程的不断推进与发展，农村学校城市教育取向愈加明显。

目前农村学校与村落社会成为相互隔离的空间，成为“村落中的国家”。农村学校虽然设在乡村，但学校的组织与管理、人事、财政等由国家和地方各级教育行政部门负责，学校实施国家和地方各级教育行政部门统一规定的学制、课程计划和教材。

课程是实施学校教育的主要的途径，尽管国家鼓励学校可以根据各校的具体实际开发地方课程与校本课程，但大多数农村中小学课程计划还是主要来源于国家教育行政部门统一制定的计划，开设统一的国家课程，课程与教材内容主要来源于国家教育行政部门的统编教材，课程与教材中几乎没有乡土知识、乡土文化方面的内容，农村学校的课程计划、课程与教材内容严重脱离当地农村的实际生活。据有学者“对人教社旧版语文教材七年级上册至九年级下册选文的分析，基本反映乡村文化的课文有7篇，占4.1%；在表达与交流中亲近自然的主题占6%；直接阐述乡村文化或以乡村文化为主题设计的探究活动几乎没有”[2]18-19。在具体的教育实践中，由于缺乏足够的文化自觉，农村学校也没有真正努力去挖掘具有农村特色的课程与教育资源，乡土文化在农村学校课程与教学中也就没有了发展空间。所以农村学生只是单方面地学习与了解城市化倾向的知识，对自身生长的家乡的乡土文化、地方知识知之甚少甚至一无所知。这样不仅使学生所学内容与实践体验发生冲突，影响知识的应用，而且也使学生对乡土文化的价值产生质疑与漠视。

学校的考试内容、评价标准也带有明显的城市化倾向。长期以来，我国的城市和乡村基本上使用统一的考试评价标准，在迈向城乡一体化进程中的今天尤为明显。据有学者“对1992—2001年高考语文试卷的分析，发现试卷内容设计上存在着一定程度的城市取向，涉及的内容较多地反映城市生活，涉及的热点话题或时代话题也多是城市背景的话题，有些内容农村学生非常陌生，甚至从未听说过，反映农村生活的考题极少”[3]152。这种城市教育取向的教育评价标准对缺乏城市生活经验的农村学生是不公平的。

(二)教师面临多重压力并形成封闭保守的特殊职业群体

教师是学校教育的主要执行者，教师的文化境遇与学校的文化境遇有着密切的联系。目前“农村教师发展面临的困境已经不仅仅是师资数量、质量、工资待遇等显性问题，而是农村教师公共性的缺失和社会责任弱化的隐性问题。教师成了村落生活的异乡人、乡土文化的陌生人、村落事物的边缘人”[4]51-52。

义务教育的实施过程也是国家权力渗透农村社会的过程，农村学校教师的聘用、考核、调动、解聘、报酬、数量、结构比例、职称、文凭、培训等都由政府的正规行政教育机构来管理，已被纳入国家的管理体系，成为国家管理的一个独特的社会群体。

农村教师重任在肩，压力难以承载。他们不仅履行教书育人的职责，而且肩负着发展农村教育的使命，还要按专业化要求实现自己的专业发展。

教师职业是专门性的职业，教师专业化的核心是把教师作为专业人员来对待，注重职业训练的专业化，追求教学工作的专业化。专业化是一种科学主义产物，对提高学校的育人质量有着重要的促进作用，但它容易使教师进入某种标准化轨道，使得农村教师的专业化要求也陷入近乎企业化生产的程式化、技术化的运作，失去农村教育的特殊性和教师的自我。外在的国家管理制度及过度追求职业化、专业化，把农村教师几乎铸就成为“教学机器”。教育行政部门根据专业标准对农村教师的教学业绩、成效进行量化评估，农村教师必须按照教育行政部门制定的一套程式化、严格的专业标准，努力地达到教育行政部门规定的教学业绩要求。受功利主义和专业主义的驱使与影响，农村教师的职业生活被考评量化和充实，体制内的教师要面临学校、家长和学生的压力，被迫面向考试，追求升学率带来绩效。在家里农村教师要面临用微薄的工资收入赡养老人、抚养孩子、让孩子去城里接受优质的教育、在城里买房等生活方面的压力。多重的压力不仅使农村教师失去了职业幸福感，而且也使其社会功能和公共责任不断弱化，在心理上、情感上日益远离农村社会，一有机会，就想尽一切办法逃离农村。他们与农村社会的有机联系也因此阻断，又不能融入城市社会，于是就日渐成为一个封闭保守的特殊职业群体。

(三)学校培养的学生多是难以很好地适应社会生活的“文化边缘人”

由于受“学而优则仕”传统观念和应试教育的影响，升学至上、趋于功利的文化追求仍然是农村薄弱学校文化的突出表现之一，农村学校教育呈现出相当显著的工具性特征。对农村人来说，农村学校教育最大的意义与价值就在于帮助农村孩子走出乡村、走出贫困。对农村学生来说，最大的愿望是通过升学考试来摆脱农民的身份和生活方式。农村教师也在为此辛勤地付出与奉献着。据调查“1 200名农村教师中有75%的农村学校教师赞同学校教育主要为升学服务，有72%的农村教师支持学生升学后能够离开农村有更好的发展”[5]17。农村学校倾其所有，教师用尽洪荒之力，最终都为农村学生离开乡村，超越乡村作准备。

目前农村学校教育培养出来的学生的大致去向：一是义务教育结束后没有升入高中学习的学生，他们首选进城从事一些技术含量低甚至无技术含量的工作，其次在农村周边做些流动小生意，第三在农忙时节流动务农或在家务农。二是义务教育结束后升入普通高中或职业高中学习的学生，他们主要为升大学做准备。其中大多数高中毕业后没有升入大学的学生大都选择进城务工，他们虽进入城市，但不能顺利适应城市生活；少数高中毕业后升入大学获得高学位的学生，如愿进入城市生活。

对大多数没有升入大学的农村学生而言，城市文化取向的农村学校教育游离于本来拥有的世界之外，学校教育又没有为他们提供在农村环境下和在城市环境下生存发展的知识和技能，所以他们大多数面临“升学无望、就业无门、致富无术”的尴尬境地，他们向往城市而又无法融入城市，回归乡土却又不甘于现状，日渐成为“文化边缘人”。对那些少数获得高学位的农村学生来说，他们虽然如愿进入城市生活，与城市学生发展的机会均等，但由于与城市学生的起点不同、文化背景、家庭环境、经济条件、综合素质等方面有差异，在社会文化资本这个条件上，他们与来自强势群体的城市学生不在一个频道上，处于明显的劣势。因此他们常常需要付出更长时间、更艰辛的努力，才能实现自己的愿望，真可谓“我奋斗了十八年才和你坐在一起喝咖啡”。从本质上来看，他们入职的初期也是“文化边缘人”，这种文化印记甚至一生都难以消除。

二、农村薄弱学校发展的文化困境溯源

(一)城市教育价值取向的预设，城市文化的冲击

随着城乡一体化进程的推进，城乡之间的差距也在逐步缩小，但由于我国幅员辽阔，各地区之间经济发展极不平衡，加之长期的城乡二元制结构，使得城乡的发展基础存在着事实上的差距。所以，城乡差别短期内不可能消失并将长期存在，人们对城市与农村认识的思维定式短期内也不可能发生改变。通常认为城市是社会现代化和文明进步的集中体现，城市代表着富裕和先进，农村是传统、愚昧、保守的象征，是贫穷、落后的代名词。正是基于这样的思维定式与假设，加之我国实行的是中央统一领导、分级管理的教育行政体制，中央和地方的教育决策部门都设立在城市，相应地教育政策的决策权也集中在城市。因此，教育目标的确立、课程与教学内容的选择、教学大纲和标准的制定、考试内容的设定等，都具有明显的城市教育价值取向。农村学校在国家教育方针的指导下，以城市教育价值为导向，为社会培养人，确切地说是为城市培养人。农村学生在学校接受的多是具有城市化特征的知识和教育。农村教育的城市取向，造成农村学生对农村生活与文化的片面认识，使他们缺乏对乡土社会与乡土文化的认同，也造成他们的文化自卑，进一步强化了农村学生对城市生活与文化的向往。

对农村学生来说，城市文化不仅是一种外来的新文化，而且是一种先进文化，所以他们一直学习和推崇城市文化。离乡离土的城市生活与文化追求使他们很少关注当下生活当中的乡土文化价值。受城市文化的冲击，乡土文化的传承与发展面临极大的挑战，乡土文化逐渐淡出农村学生的视野，城市文化日渐充实着学生的生活世界。乡土文化就这样被城市文化冲击、解构甚至湮没，农村学校乡土文化的特色逐渐丧失。

(二)教师身份的转变，教师管理与考核的过度移植与专业化

一方面，教师身份的国家建构，使农村教师对自身身份产生矛盾。 目前农村教师队伍结构已基本实现了以民办教师、代课教师为主体到以大学毕业生公办教师为主体的转变，他们拥有了国家正式编制，成了“公家的人”“国家干部”，摆脱了亦耕亦教的半农身份。作为代表城市文明的教师教育体系培养出来的年轻的农村教师，从小在农村接受的是城市取向的教育，但大学毕业后却大多又无奈地回归到乡村。因此他们本能地对自己的“乡村”教师身份产生矛盾与抗拒，在社会交往活动中，他们没有归属感，不知道自己归属于哪个群体。如果把自己当作教师，但又长期与村民生活在一起；如果把自己当作城里人，但又在乡下工作。所以他们既不乐意承认自己是教师，也没有勇气承认自己是城里人。年轻教师尤其是初任的年轻教师大多难以接受从城市到乡村的文化生态的突然改变，他们工作在乡村，却一直想逃离农村，对城市充满着向往，大多在县城或城镇购房居住，每天在学校与城市之间不知疲倦地奔走。久而久之，农村教师不自觉地蜕变为“他者”身份，确切地说逐渐变为“文化边缘人”。从这个意义上说，他们既是城市文明的播撒者，又是远离城市的失落者[6]53-54。

另一方面，过度移植优质学校教师管理、聘任、考核及专业化的做法更加重了农村教师身份认同危机。随着国家对教师管理与考核日益专业化，农村教师也要根据国家的标准聘任和考核，甚至升学率之类的考核标准已进入偏远农村教师的考核内容。事实上，农村薄弱学校的硬件设施、教师素质、生源素质、教学理念、教学风格、校园文化等与优质学校尤其是城市的优质学校没有可比性，用统一的硬性标准来管理与考核农村教师是极大的不公平。同时对农村教师过度专业化的要求，不仅忽视了乡村教师生存环境的特殊性，而且“随着农村教师专业化的发展，其生存之根也在逐渐被拔掉”[7]52，进而导致其社会功能和公共责任不断弱化。

(三)“教育上移”，学生离土

新中国成立后至上世纪80年代中期，我国农村教育取得了长足的发展，但也造成了“学校过于分散，优质教育资源短缺”等问题。为了整合农村有限的教育资源，实现农村教育均衡发展，根据《中华人民共和国义务教育法》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，我国曾在1986年和2001年对农村学校进行了影响较大的布局调整。“1986年以初、高中为重点，撤并了一批规模过小的农村学校；2001年按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，‘撤点并校’”[8]45。通过调整农村学校布局结构，集中使用有限的教育资源，“实现高中向城市集中、初中向城镇集中、小学向乡镇集中，教学点向行政村集中”[9]7。有学者把乡村学校向城镇集中的做法称作‘文字上移’”[10]19。有学者进一步引申为“教育上移”。农村实行“撤点并校”政策后，学校总数剧减，学生辍学率回升。“根据21世纪教育研究院发布的《农村教育布局调整10年评价报告》显示，在2000年到2010年间，农村小学减少22.94万所，减少52.1%;初中减少1.06万所，减幅超过1/4。10年间，农村小学生减少3 153.49万人，初中生减少1 644万人。”[11]15

随着农村学校的撤并，大量的学生必须离开家庭去学校寄宿，农村学生整体离开乡村，向教育资源集中的城镇大规模转移。农村学生的封闭的寄宿制生活，使学生离开了家庭和自小生活的文化精神场景，不仅使家庭对孩子影响力、亲情教育日渐淡化，而且也使家庭、村落社会传递乡村文化的功能弱化、边缘化甚至缺失。此外，并校后的乡村学校教育教学仍然有着强烈的城市化取向，传统乡村文明被排斥在“现代文明”视野之外，成为主流之外的“他者”。与乡村学校教育传承的乡土文化相比，乡村学生更向往城市生活与文化，在某种程度上已经远离了真正意义上的乡村。他们空间、心理、情感的“离土”和他方世界的闯入，致使他们对乡村的亲切感、归属感、认同感日渐淡化，与原本具有乡村特色的文化日渐疏离。因此“教育上移”“撤点并校不仅搬走了乡村学校，而且割断了传承乡村文明的纽带”[12]41，弱化了乡村学校教育中传承乡土文化的功能，推动着乡村文化走向衰落。

三、农村薄弱学校发展的文化选择

(一)整合文化，以培养健全人格的公民为目标

培养什么样的人的问题是教育的核心问题，学生的发展是学校教育的核心所在。学校教育的根本使命就是培养人，“为社会培养健全的公民，这不仅仅是政治意义上的，既要做一个好的社会公民，成为一个好的职业人，也要为未来的家庭培养好的丈夫、妻子，这都是学校教育的目标”[13]。

农村薄弱学校的文化具有一种天然的、特有的健康朴素的品格，为塑造学生健全的人格奠定良好的基础。如那些在偏远、贫困地区的农村学校有着简朴的秩序、公平、正义等品质，构建着中国基础教育的大厦；教师身上所具有的敬业、责任、奉献、博爱、善良、朴实、厚道等品质，铸就了中国基础教育的脊梁；学生身上所具有的纯真、质朴、诚实、善良、吃苦耐劳、勤俭节约、踏实肯干、坚韧不拔等品质，为其一生的发展和终身幸福积累了一笔宝贵的精神财富。令人遗憾的是农村薄弱学校自身所具有的这些值得尊敬的健康朴素的品质、可利用的文化资源优势，不仅没有充分地发挥，相反，在很多时候被一时的分数、考试成绩、升学至上等趋于功利、城市教育取向、“过度优质的”的文化追求所遮掩，在某种程度上导致农村出身的学生“文化自卑”“社会适应不良”等，使他们在社会竞争中处于劣势地位。

农村学生接受教育的现实需要也是多种多样的，“农村人读书，大体有三种追求：一是升学，改变农民身份；二是掌握些文化知识，以应生活之需；三是学得一技之长，作为谋生的手段”[14]21。

学校教育的功能与价值不仅在于促进学生个体的发展，还在于为社会不同的领域、场所、各行各业输送不同的人才，促进社会的和谐发展。

因此，面对农村城镇化的社会发展趋势，农村薄弱学校要转变教育价值观，变革以升学为导向的教育模式，重新审视和确立农村学校教育的根本目标，以培养健全的现代公民为使命。要真正落实现代公民教育，农村学校需要整合城乡文化、传统文化与现代文化，优势互补。具体而言：(1)农村学校为学生提供多元价值取向的优质的基础教育，为学生一生的发展和终身幸福打好基础。(2)农村学校立足农村本地、本校的实际，开设具有乡土特色文化的地方课程和校本课程，培育学生的乡土情怀及对乡村文化与生活的基本自信，为学生的终身发展打好优秀品质的“底色”。(3)农村学校要培养学生的竞争意识、合作意识、开放意识、自我意识、创新精神等现代文明素质，为学生以后顺利进入、适应、融入城市做准备。最终实现乡村文化与城市文化、传统文化与现代文化的融通，实现乡土认同与社会认同的统一，使学生在新农村与城市间自然流动。

(二)传承与发展乡土文化，建设特色农村学校

传承与发展乡村优秀传统文化是社会赋予农村学校的使命与责任，也是农村学校保持生命力的一个必然选择。因此，建设具有乡土特色的学校是农村薄弱学校发展的内在动力。

第一，农村学校传承与发展乡土文化有独具的优势。乡村优秀传统文化是中华优秀传统文化的重要组成部分，而农村薄弱学校在弘扬乡村优秀传统文化方面比城市学校和优质学校有着无可比拟的优势，乡村文化、乡土文化是乡村学生生存与发展的社会根基。有学者预言“中国的学校教育必然要走向有根的教育，这种改变很可能首先从农村开始”[15]38。

第二，农村学校与乡土文化存在着密切的关系。农村学校文化是乡村社会文化的一部分，乡土文化是农村学校教育的重要内容，但与家庭和社会相比，学校教育的培养目标、培养方式、教育对象等方面的特殊性决定了学校应该是传承与发展乡村传统文化的核心载体。

第三，乡村社会和乡土文化在城镇化进程中不可能很快消失，而是会长期存在。一方面，中国数千年来形成的乡村文化传统至今仍影响着人们的价值观念和社会行为；另一方面，城乡之间、农村不同地区间表现出的天然地域差异特征短期内不可消除，并在一定时期内将长期存在。因此，城乡教育一体化不等于城乡教育统一化，农村学校应该保持自身的特点与优势，乡村学校教育应该是具有乡土特色的。

(三)培育教师的乡土情怀，重建农村教师文化

农村教师是农村教育的主要承担者，是乡土文化得以传承与发展的关键，建设一支稳定、高素质、充满乡土情怀并致力于农村教育事业的教师队伍是农村薄弱学校发展的根本之所在。

首先，培育教师的乡土情怀是走出农村教师文化建设困境的前提和基础。“乡土情怀是教师专注、坚守和奉献于乡村教育事业的内在动力之源”[16]42，农村教师只有具有关注乡村社会的发展、农民的生存状况、乡村孩子的处境等乡土情怀，才能转变为他们对乡村教育的使命感和责任感。因而要采取切实有效的措施培育教师的乡土情怀。(1)进一步加强学校的硬件建设，制定政策在工资待遇、职称评定、子女就学、住房等关乎他们切身利益方面向农村教师倾斜，以此吸引并留住优秀的师资到农村学校任教，即“待遇留人，政策留人”。(2)针对农村教育的独特性，加强现有农村教师的培训。在培训的内容上，不仅进行教学和科研培训，提高他们的专业化水平；而且要注重对农村教师的乡土文化启蒙，引导农村教师认识农村教育的独特价值以及作为农村教师的文化责任，培育其对乡土文化以及乡村社会的情感与认同。(3)继续实施并有效利用特岗教师和免费师范生政策，有目的培养能够传承与发展乡土文化的、有乡土情怀的优秀教师，为农村学校注入新的师资力量。因为这些教师多数生在农村，长在农村，对农村有一种朴实的情感，更为重要的是他们有自身的优势，如年轻，有活力，对工作有热情，接受过正规师范教育，知识水平、能力、综合素质比较高，热爱教育事业的思想基本形成与巩固，经过短时间的培训及教学岗位的实地实践，能很快地进入角色等。给予他们一定的待遇，让他们安心、专心、尽心地从事乡村教育工作，引出农村教育师资的源头活水，以推动整个农村学校教师专业发展和整体素质的提高。这是改善与发展农村教育的长远之计。

其次，重建农村教师文化是走出当前农村薄弱学校教师文化建设困境的关键。“教师文化是蕴涵在教师个人或群体身上的一种独具的文化特质，代表着学校的精神风貌、价值观念和学术精神”[17]161，它随着社会的发展变化而变化，具有鲜明的时代特色。 建设什么样的农村教师文化？(1)建设学习型文化。大多数农村学校教师喜欢过安逸和稳定的生活，对课程与教学难以革故鼎新，表现出一定的惰性心理，在长期的生活与教学中形成了安于现状的文化情结。因此要加强农村教师学习能力的培养，使其树立终身学习的观念，由“要我学”转变为“我要学”，营造人人乐于学习、善于学习、勤于学习、会学习的文化氛围。(2)建设研究型教师文化。由于受学校科研环境的影响及自身水平的制约，多数农村教师只习惯于教书，对科研重要性的认识不足，学校没有形成研究型教师文化的氛围。因此学校要强化教育科研对教育教学的指导意义，加强教师教育科研意识、科研能力的培养，大力倡导教育行动研究，把教学实践提升到理论的高度，并建立相应的科研激励机制，引导农村教师参与到教育教学科研中去，促进教师专业发展。(3)建设教师群体文化。由于受地理位置、交通、信息资源、经费等条件所限，农村教师长期生活在相对封闭保守的小天地的文化氛围中，形成了按部就班、视野狭窄、安于现状、自我满足没有活力的松散的文化情结。这不仅不利于教师的发展，也不利于学校的发展。因此，学校和教师要同心协力营造开放型的教师群体文化氛围，如学校经常组织教师到外校参观、学习、交流；教师主动与外校教师尤其是有经验的、优秀的教师联系，以取得他们的指导与帮助；学校、教研组经常组织教师进行学习、教学、科研经验交流会与讨论会，推广好的经验并给予奖励等。最终构建农村教师文化共同体，形成开放合作、勇于创新、追求自我发展的新型乡村学校教师文化。

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