积极心理学在高校心理辅导员队伍专业化建设中的应用

花 蕊

(东华大学 旭日工商管理学院，上海 200051)

近几年，大学生心理健康问题较为突出。入学不适应、失恋、学生压力大、抑郁有自杀性倾向等问题，均表明大学生心理健康状况不容乐观，这对高校心理辅导员的职业素养提出了更高要求。目前，高校心理辅导员在心理辅导理论与心理咨询实践上有一定的差距，如偏重于学生心理障碍模式的研究，缺乏对学生发展性心理问题的关注；高校心理辅导员与专职心理咨询师角色定位模糊，造成心理辅导员在培训过程中培训目标与服务对象策略相悖逆；大学生关于心理咨询的发展性需求与心理辅导员应急式回应策略相脱节。积极心理学作为一个新兴的流派，主张从“寻找幸福”的目标出发，探讨调动人的积极品质去克服心理问题，发挥潜能，建立高质量的社会和个人生活。高校心理辅导员作为大学生心理健康教育的重要主体，需要以积极的心态解读个体所面临的心理现象，研究积极的个人特质，塑造积极的心理品格；更需要以积极的正向行为探索专业化进程所面临的困惑，研究如何创造良好的内外环境促使个体发挥人性中的积极层面，提升心理辅导员工作的内生动力，推动高校心理健康工作的有效开展。

一、 积极心理学概述

积极心理学起源于对婚姻幸福感和生活意义的探求，要求研究者采用开放的态度去审视个体的潜能[1]。随着二战的结束，积极心理学由于对治疗战争创伤的关注，逐渐成为主流心理学所关注的主题，“幸福生活”成为该学科研究的使命[2]。然而，受限于当时的研究条件，心理学家只能借助于个体观察、日志和经历等质性方式进行研究，缺乏必要的定量分析工具，限制了积极心理学的发展。直至20世纪末，美国心理学家将积极心理学应用于疾病预防工作，极大地拓展了积极心理学的研究边界，丰富了积极心理学在其他社会科学领域的应用性研究，该学科就此在社会各领域中推广开来。

国外心理学家Maggs在疾病的预防研究中发现，勇气、乐观、希望及信仰等积极品质有利于对患者的心理疾病起到抑制性作用[3]。Seligman提出人会因为对环境事件的“习得性无助”而出现消极性行为，相反地，也会因为后天习得的乐观等积极情绪而呈现出积极性行为[4]。Myers发现个体具备的乐观态度不仅可以产生积极的正向行为，而且可以相应地提高心理健康水平[5]。我国学者将积极心理学理论更多地应用于高校心理健康教育的研究中：刘甜玲提出，在高校推广积极心理学课程可以有效提升大学生的心理素质[6]；卫必佳指出，高校心理健康教育要走出消极心理学的范畴，运用积极心理学理念从学校、师生、家庭、个体四个维度重新定位，统领高校心理健康教育的再发展[7]；李刚等学者反对传统心理学对消极心理问题的过分关注，认为高校心理辅导员应该运用积极心理学去拓展高校心理健康教育的传统研究边界[8]。

目前的研究虽然关注于积极心理学在高校心理健康教育中的应用，但大部分是以受教育者即学生为研究主体，研究内容多为积极心理学在学生心理健康教育中的成效。鲜有学者以高校心理辅导员为研究主体，去探讨积极心理学在其专业化建设中所发挥的积极作用。

二、 高校心理辅导员工作中存在的问题

(一) 职业倦怠感

1. 工作性质带来的职业倦怠感

高校心理辅导员是助人特征最典型的职业群体。该职业要求辅导人员运用专业知识、技能，为大学生提供必要的心理协助与服务，通过提高心理机能帮助其正确认识自己，保持积极向上的心理状态，确立有益于个人和社会的生活目标。这份特殊且崇高的工作职责意味着心理辅导员需要承受较大的工作压力，许多心理辅导员都曾出现过包括情绪枯竭、成就感渺茫以及自我效用降低等特征在内的职业倦怠现象。这种职业倦怠感，正是助人行业中普遍存在的从业人员由于工作强度、工作时间等原因所引起的身心皆疲现象，并伴随着工作能力削弱、成就感不足以及人际关系紧张等消极症状[9]。

2. 工作内容带来的职业倦怠感

当代大学生需要应对的人生课题越来越多，心理方面的需求也越来越多样和独特。近年来，高校有心理困惑的学生数量逐年增长，心理预约服务供不应求。受限于有限的精力，高校心理辅导员往往只能选择从事广泛的心理知识普及，而无法全身心专注投入挑战性高的心理案例和个体心理咨询中，其原有的内心期待高于现实状况，理想的工作状态受到现实条件的牵绊，从而不可避免地产生热情低落。再者，长期面对重复且负能量的工作内容，极易造成高校心理辅导员身体疲倦乃至情绪枯竭[10]。

3. 工作时间带来的职业倦怠感

根据《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，每200名大学生配备1名辅导员，各高校在辅导员队伍配置上仍存在人员不足的情况，且专业心理辅导员更是面临着工作量偏大、变相延长工作时间以及双休日无法保证等问题[11]。同时，部分高校对心理辅导员的角色定位模糊，大部分心理辅导员需要消耗大量时间忙于琐碎的日常事务性工作，导致其很难顾及本职工作。因此，高校心理辅导员因时间问题很容易出现消极应付、工作热情不高等职业倦怠的现象[12]。

(二) 专业化不足

1. 职业的双重身份带来的专业化问题

在辅导员队伍中，高校心理辅导员往往具有教师和行政双重身份。在做好本职工作的同时，他们天然地成为高校管理岗位的后备人选。同时，高校心理辅导员还可以从事教学、科研工作，选择职称的评审晋升路径，获得相关学科的职称资格。对于这种双重身份，高校心理辅导员在职业晋升的路径上看似具备了一定的灵活性，但实际效果并不理想。一个人要具备工作中所涉及的各种知识和技能，事实上是极为困难的。“大而全”和“专而深”是相互对立的，求全则难专。职业的双重身份导致业务能力“泛而不专”，是一个极为普遍的现象。

2. 职业的评估方式带来的专业化问题

首先，高校心理辅导员并未享受与专职教师一致的评估机制。他们在从事行政工作的同时承担选修课的教学工作，但高校对教师教学工作进行评估时，心理辅导员与专职教师被区分对待，更有甚者，这一群体并未列入评估对象。这对高校心理辅导员的工作积极性带来一定挫伤。其次，高校心理辅导员的工作考核难以量化。作为最接近大学生的基层岗位，繁多的事务性工作与繁重的心理疏导工作耗去他们大量的精力和时间。隐形的时间成本无法进行量化和标准化处理，因此并未体现在工作考核中，以致其工作内生动力不足。再次，高校心理辅导员的薪酬分配不公平。尽管高校心理辅导员以最大的热情投入到工作中，但在利益分配时却存在着某种不公平，这消减了他们的工作热情。最后，高校心理辅导员在专业进修和学位认定上也不具备优势。这些势必会导致其工作成就感下降，工作内驱力不足，从而影响高校心理辅导员专业化水平的提升[13]。

(三) 职业性困惑

1. 学生价值多样化带来的职业性困惑

心理辅导员的工作模式往往是“一对多”的模式，一个辅导员针对不同的大学生开展心理辅导。当代大学生的言行越来越社会化、个性化，不同的学生群体之间存在明显差异，他们对核心价值的认同与否亦呈现多样化的特点，这就要求高校心理辅导员具备渊博的知识，以引导大学生树立正确的核心价值观。因此，心理辅导员这一职业面临着极大的工作难度和挑战。

2. 身份认同感缺失带来的职业性困惑

由于心理健康教育工作短时间内难以见效，且很难对从业者的工作绩效进行准确量化，因此，心理辅导员对其职业身份认同感缺失。这与目前高校对心理辅导员“重使用轻培养”的导向有关，高校心理辅导员在工作中不能很好地完善自身的知识结构，或者个人专业与工作内容有很大无关性，因此他们在职业发展中容易出现工作迷失，从而只能选择转岗或深造再上岗。

三、 积极心理学在心理辅导员队伍专业化建设中的应用

(一) 推动心理辅导员幸福体验，增强其心理弹性

积极心理学致力于“个体如何获得幸福”的研究。积极幸福的心态是大学生成长的关键，这就要求高校心理辅导员在日常工作中要首先寻找到使自己生活更加幸福的方式[14]。心理辅导员的幸福体验主要是指其从学生心理辅导工作中发现自我的需要，使得个人潜能得到最大程度发挥，并从工作中获取持续满足的个体体验。高校心理辅导员的幸福体验源于其内心对心理健康教育工作的热爱与满足感，并在教学过程中通过学生的成长与提高去获得个体的成就。而这种幸福体验建立在高校心理辅导员自身积极的生活态度、能动的生活方式以及和谐的人际交往之上[15]。

心理弹性是指高校心理辅导员的心理韧性，它主要指个体在面临困境时的一种突破自我并实现调整自我的能力。增强高校心理辅导员的心理弹性，就是要通过提升他们的幸福体验去培养其心理自我调节的能力，从而可以从容地面对外界压力[16]。按照积极心理学的观点，面对压力，不在于压力本身，而在于个体对待压力的态度。高校辅导员具备乐观的心态，面对压力时具备良好的认知态度，就可以积极主动排除职业发展中的障碍性因素，并有效增强自身的心理承受能力。有足够心理弹性的高校心理辅导员，可以积极改变自我，珍惜与每个学生相处的机会，并将工作看作是自我职业提升的一个很好的平台和机遇，从而体会到职业幸福感，最终提升开展心理辅导工作的效果。

(二) 完善心理辅导员管理制度，拓展其成长空间

积极心理学提出，个体工作能力的提升不仅包括常规的制度管理和岗位技能培训，而且还应包括对个体工作潜能的开发与提升。在完成组织的某项任务之后，个体总会对该项任务进行自我的主观评价。如果该评价结果为正向，个体具备积极的自我效能感，并具备继续执行该任务的动力和信心；如果该评价结果为负向，个体将不愿意执行该项任务，此时自我效能将会阻碍个体的工作进展。同样，高校心理辅导员的心理效能感也将影响到其工作效率，这就需要帮助高校心理辅导员塑造一种对自我肯定的价值观。在积极价值观的指导下，高校心理辅导员很容易找到个体存在的意义，从而具备正向的工作自我效能[17]。

高校心理辅导员的职业认同感可以引导其对自身工作产生一种肯定性的自我评价。这就需要对高校心理辅导员的岗位进行完善的职业培训规划，设置明确的岗位目标，从而有利于辅导员找到自身职业上升路径。作为一个专业的技术岗位，高校心理辅导员需要进行心理咨询师等各类认证培训，这样不仅提升了心理辅导员队伍的专业化水平，而且还有助于提升该岗位的职业含金量，从而具备考核的导向性要求[18]。另外，在薪酬制度上也应该作出一定的调整，通过提高心理辅导员薪酬，进一步增强他们的职业归属感，更好地服务学生。

(三) 改善心理辅导员工作环境，提升其工作满意度

在个体与组织的关系中，个体不仅受到组织正式契约的约束，同时还受到各种隐含的非正式组织期望的影响[19]。在非正式期望下，个体不仅可完成组织赋予自身的本职工作，而且还可以积极或者消极地去承担额外性的工作，从而推动或者阻碍组织工作的进一步发展。积极心理学提出，忠诚度可以影响个体对组织的情感和行为，一个具备高忠诚度的个体能够对组织充满信任，并在组织工作中充满幸福感。这种忠诚度属于一种心理契约，并非一种义务的承诺，它仅是一种期望性质的互惠价值，但是这种心理契约状态往往直接决定员工对待组织的真实态度，以及进一步采取行动的意图。

高校的心理辅导员工作，其实也是高校与辅导员建立的各种主观性心理契约。例如，高校要求辅导员奉献自我，辅导员也期望把握各种发展机会[20]。因此，高校在对心理辅导员的管理工作上，不仅要重视制度性建设，更要为其创造良好的工作环境，如设立辅导员协会组织，举办辅导员心理沙龙、学术分享会、户外素质拓展、辅导员年会等，从而保证这种心理契约关系处于一个“温情”的情感纽带中。学校对心理辅导员的情感投入可以促使其对组织产生依恋，并提高辅导员的组织忠诚度。同时，这种情感投入也应体现在对心理辅导员管理工作的连贯性和保障性上，即年轻的心理辅导员能够具备发展的空间，而年长的心理辅导员拥有上升的机遇。总之，高校需要积极提升心理辅导员的专业化建设，从而为大学生的心理健康发展提供支持和保证。