心理育人视域下生命教育的路径

连淑芳

(上海政法学院 社会管理学院， 上海 201701)

我国心理育人工作从20世纪80年代开展以来，取得了许多重要成果。但心理育人质量提升体系较落后，尚未能适应社会转型发展的迫切需求。为此，近年来党中央高度重视人的心理和谐建设：党的十六届六中全会首次提出心理和谐的理念；十七大报告提出了注重人文关怀和心理疏导的重要任务；十八大报告指出立德树人是教育的根本任务；十九大报告指出要加强社会心理服务体系建设；教育部于2017年12月出台的《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，更是明确提出高校要构建“心理育人质量提升体系”。这就意味着高校不仅要将心理育人真正纳入人才培养方案，而且在心理育人质量方面急需找到切入点。

生命教育是青少年素质教育中一个刻不容缓的心理育人课题。本文尝试秉承“以人为本”的教育理念，以心理育人为立足点，结合青少年素质教育的实际，从生命教育的进展和内涵入手，寻找生命教育的有效路径，特别关注加强情绪教育、提高情绪管理能力这一重要内容，以促进青少年健康情绪培养体系的构建，关注健康情绪的阶梯训练模式研究，达成青少年对自身生命意义的领悟和自我身份认同，使之能够热爱、珍惜生命，达到身心和谐发展。

一、生命教育的进展和内涵

历史上关于生命的含义有着不同角度的理解。追根溯源，对于人及其生命的关注早在古希腊时期开始，古希腊哲学家提出“生命力”的概念；中国古代哲学家主要是从物理或哲学角度来阐明，把“气”看作人体的生命之源，或者把生命看成一个物质运动过程如“生”与“死”。18世纪以前，有源于《古兰经》和《圣经》等天启宗教经典的神创论或创世说、特创论。到了近现代，思想家和学者们大多从生物与伦理等角度去界定，如恩格斯在其著作《反杜林论》中指出生命是蛋白体的存在方式，又如达尔文的生物进化论，再如史怀泽的“敬畏生命”伦理思想等；特别是马克思和恩格斯从多方面对人的本质作出了阐释，为青少年生命教育提供了理论基础。

生命教育的诞生与发展也遵循一定的脉络并且有其特色。1968年美国学者杰·唐纳·华特士首次倡导生命教育理念，并创建加州阿南达智慧生活学校进行实践。随后，这一新思潮风靡全球，日本、澳大利亚、加拿大、英国、新西兰、美国、德国、瑞典等国家以及我国港台地区、内地(大陆)等都相继开展探索活动[1]。比如：1964年日本学者谷口雅春出版了《生命的实相》；1989年后教育界提出“余裕教育”理念，倡导“热爱生命，选择坚强”；1979年澳大利亚开办了“生命教育中心”，加拿大开办了“学生生命教育公司”；1986年英联邦建立了14个沿袭澳大利亚生命教育中心的机构；1988年新西兰成立了非营利性机构“生命教育(计划)”；1963年美国开始“死亡教育”，到20世纪90年代，中小学生命教育已基本普及，分为人格教育、迎接生命挑战的教育、情绪教育三类；德国推行“死亡的准备教育”和“善良教育”；瑞典始于1900年爱伦·凯《儿童的世纪》一书，弘扬以儿童为本位的教育观念；我国台湾地区施行全人教育，设立了“生命教育委员会”，把2001年定为“生命教育年”；我国香港地区2001年出版《爱与生命》教育系列，2002年成立了生命教育中心，以社区和中小学为阵地，围绕人与人、人与他人、人与环境和人与宇宙四项内容开展教育；我国大陆(内地)尽管起步比较晚，但发展比较迅速，理论与实践研究经历了从引进到创新的过程。自20世纪90年代以来，我国大陆(内地)在借鉴我国台湾、香港地区经验的基础上，全面实施素质教育，倡导以人为本，开展追求身心和谐发展与知情行统一的全人教育。尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出：“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这标志着生命教育正式成为六大教育之一，首次成为国民教育的重大主题。此外，《“十三五”国家老龄事业发展和养老体系建设规划》也包含老年人生命教育内容，可以说政府已经从顶层设计重视生命教育这一重要心理育人课题。

综上所述，我国和国外的生命教育发展不平衡且各有特色。一是国外的生命教育率先开展，其理论体系和实践经验较为丰富，特别是西方生命教育重视死亡教育以及对生命价值的追寻，形成政府、社会、学校与家庭四位一体的体系，取得了较好成效[2]；二是我国生命教育大多集中在学术研究，经验略显不足。在理论上，大多数学者通过心理学、生命哲学、社会学、教育学和生命科学等学科理论来研讨，部分学者借鉴西方理论融入我国传统文化来加大生命教育的传播力度。在实践研究上，分为教学导向的课程建设研究、模式导向的实践探索和问题导向的现状调研三类。政府也出台了给力的政策，支持生命教育事业的发展。但是总体来说我国还存在本土化生命教育理论研究薄弱、未能全面普及生命教育实践、具有高生命素养和生命教育能力的师资培训缺乏等问题[3]。

纵观生命教育的发展历程和研究，有两个方面的启示：一是生命教育是本真教育的回归。生命教育是随着人类社会由工业向后工业转型而兴起的一种教育思潮，是社会转型期之教育转型的标志之一，体现了“以人为本”的理念，体现了教育的本质是为了个体的全面和谐发展。二是生命教育内涵比较丰富，迄今为止尚无一个统一的概念。其概念的界定既有针对生命现实问题，也有反思教育目的和内容，还有审视教育性质与方法。顾名思义，生命教育就是有关生命的教育，因此可以将与生命有关的任何主题都纳入生命教育范畴。它分为广义与狭义两种：狭义是指的是对生命本身的关注，包括一切自然生命；广义是指的是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。《上海市中小学生命教育指导纲要》对生命教育的定义就很确切：一种旨在帮助学生认识生命、珍惜生命、敬畏生命、欣赏生命，提高生存技能，提升生命质量的教育活动。的确，人的教育是教育之根本。社会上的一些乱象如情绪失控、人性扭曲、价值观错误和漠视生命等，生命教育正是解决其的良方。

二、生命教育的紧迫性

《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》的发布代表政府对生命教育的高度重视，许多专家和学者也形成了一股对生命教育的理论和实践探索热潮。但是，每年发生在青少年身上的各类学校安全事故、非正常死亡，校外事故，因家庭监护缺位、自我保护意识和能力缺乏等原因引发的伤害事故仍数量惊人。可见生命教育的效果仍然不尽如人意，没有能够较好地走进青少年的心里，其主要原因在于以下两个方面。

(一) 生命教育本身存在的效果问题

如前所述，我国内地(大陆)由于生命教育起步较晚，对生命教育的认知又大多来源于香港、台湾地区以及西方国家，尚没有形成基于国情具有自身特色的理论基础和实践领域的有效教育路径。即现阶段的生命教育仍存在一些需要解决的问题，如本土化生命教育理论研究薄弱，还未能全面普及生命教育实践、具有高生命素养和生命教育能力的师资培训缺乏等。教育转型期对生命教育的渴求在我国教育体系中处于长期缺位和低效的状态，无助于青少年的成长成才，这也是导致青少年伤人伤己事件频发、漠视自己和他人生命的重要原因。为此，政府和教育界深刻意识到生命教育应该是青少年素质教育中非常重要的一个心理育人课题。

(二) 青少年成长过程中存在的生命困顿问题

生命困顿问题具体体现在三个方面：

一是所处时代带来的心理压力问题。随着社会竞争加剧，青少年学习和发展的压力也与日俱增，他们往往缺乏理智的判断和解决方式，心理问题增多。值得关注的是，女生在身心方面的特殊性和社会遗存的性别刻板印象甚至歧视，会使她们处于比较弱势的地位，在成长的不同时期面临的生存、人际、情感、学习或者就业等压力远远大于男生。如周宏等认为，性别刻板印象会为女大学生就业预先设置性别壁垒,造成消极影响[4]。这对她们的生命发展有着或多或少的影响，如受传统观念和性别歧视的影响，她们对自身生命还存在自我贬低、自我放纵或者人为设限等不良的认知和行为。正如心理学研究所表明的，适度的压力能够提高活动效率，但过度的压力却可能造成青少年心身疾病乃至行为反常，诸如生病、吸毒、自残、自杀、伤人、杀人、虐待动物等漠视生命的现象时有发生，影响了生命质量，令人扼腕叹息。

二是人际关系疏离带来的茫然焦虑问题。全球化与多元文化时代下青少年与大自然生命、社会群体、他人和自己的和谐共处面临着诸多生命难题。例如表现在与大自然生命的关系日渐冷漠，如虐待、残害动物；与社会群体的关系疏远，出现诸如心灵漂泊、行为无序、精神焦虑等边缘性状态；与他人的关系渐趋淡漠，如过度依赖电子设备、家庭关系紧张或者冷漠；对自我的茫然无措，如孤独、纠结、麻木甚至自残自杀。青少年网络成瘾、严重心理疾病、自杀、意外伤亡及伤害他人、虐待动物的事件频频发生，引起社会广泛的关注。如英国的一项调查表明，14岁是开始旷课逃学的高峰期；15～16岁是毒品、网络成瘾的高峰期；16岁是男性犯罪的高峰期；21岁是女性犯罪的高峰期。14～15岁孩子的犯罪率占总数的14%[5]。

三是青春期发育带来的情绪失调问题。自我意识的发展，使青少年开始理性地审视自我，思考人生价值和人生意义。但其情绪的两极化也日趋明显，表现为情绪大起大落，易暴躁冲动和忧郁，易受他人、环境变化的影响。特别是网络信息技术的高速发展，在使他们视野更加开阔的同时，价值观念遭到冲击，一旦遇到情感受挫、学习负担、择业困惑等问题，极易导致心理失调和行为失范等现象，加之对生命的认识模糊和不够理性，很容易以极端的方式来解决。同时，青少年的挫折耐受力低，面对挫折容易轻言放弃。许多伤害他人和危害社会的攻击性事件是由于人们心理受挫折后，产生的心理不和谐状态引起的。

生命教育迫在眉睫，关注生命是教育观念的一次根本性变革。通过生命教育，正确引导青少年树立积极向上的人生价值观，珍爱生命，完善人格，健康成长，让学生成为一个完整的人，是“以人为本”教育理念的具体体现，也是“立德树人”教育根本任务的现实要求。这也正是教育的初心和使命。

三、生命教育的有效路径

传统的应试教育偏重于向青少年传授生存技能，却忽视他们人格、意志、审美能力以及耐挫能力的培养，缺乏对生命意义的理解和欣赏。而且，由于不少学校和组织在开展生命教育时经验缺乏、形式单调、组织不周，教育效果并不好。因此，研究青少年生命教育问题，探索开展生命教育的路径，提高青少年的生命意义感和生命质量，促进心理育人机制的顺利实施，对有效解决生命困顿问题和提升青少年心理健康水平具有十分重要的现实意义。

笔者认为构建生命教育的有效路径包括两个方面。

(一) 青少年生命教育需要构建全人教育的范畴

青少年生命教育是贯穿于生命发生和发展全过程的全人教育，它包含了个体从生到死的整个过程及其所涉及的方方面面。健康的个体应该是处于生理、心理和社会的完满状态，因此生命教育应从生命的生理、心理和社会意义三方面，通过知、情、意、行四个层次全方位展开。生命教育的核心目标在于，通过对青少年进行生命教育，引导他们树立正确、积极的生命价值观，学会对自我生命进行管理。生命教育指向人的终极关怀，是在充分考察生命本质的基础上提出来的，是一种全面关照生命多层次的人本教育。生命教育的终极目标应当指向生命的价值。平时以生活的面目存在，在灾难来临的瞬间人们将强烈地意识到生命的存在，因此珍爱生命，追求生命的价值才是生命的全部，也才是对生活的超越和真爱。生命教育的具体目标由以下四个方面构成：(1)认知目标，包括发现和了解生命，确立合理的理想信念，解决心理矛盾；(2)情感目标，包括热爱和珍惜生命，学会调控情绪，减轻压力；(3)意志目标，包括保护和延续生命，培育抗挫折素质，提高适应能力；(4)行为目标，包括提升和激扬生命，预防伤害，提高个体竞争能力。青少年生命教育不仅需要安全教育、健康教育、道德教育，更应该重视生命意义、终极关怀、人际关系、社会正义、生态环保、全球视野以及家国情怀，培养具有健康生理、心理和社会功能的合格人才。

(二) 青少年生命教育需要构建生态系统的工程

个体的成长与发展是在生态系统工程下进行的，需要来自家庭、社区、学校、社会等多方面的滋润。生命教育需要整合各方教育资源，运用多种教育手段，动员政府、社会、学校和家庭的教育力量，构建一个“四位一体”的完整教育体系，形成大生命教育的合力。生命教育的实施是一个生态系统工程，包括生命教育目标的确定与细化、生命教育课程的开设与教材的编制、生命教育师资的培养等，其中还离不开政府、学校、家庭和社会的配合与支持。我国台湾地区的生命教育得益于拥有较完整的社会支持体系，其实施包括政府制定政策、学校推动实施和民间团体从旁推动[6]。因此，把生命教育作为一个系统工程进行研究和实践，只有在优化教育资源、改革教育方式方法、形成全方位心理育人的格局上下功夫，才能使生命教育真正发挥实效，教育和引导学生提高生存技能，提升生命质量。这就要注意处理好“四个关系”，注重发展的阶段性；遵循“四个结合”，坚持全面渗透合理运用。即教会学生处理好生命与自我的关系、生命与他人的关系、生命与社会的关系、生命与自然的关系。在教育过程中，按照学生身心健康发展和教育规律，分阶段循序渐进。遵循四个结合：认知、体验与实际相结合，发展、预防和干预相结合，自助、互助与援助相结合，学校、家庭与社会相结合。在生命教育的实施上，需要做到政府指导、学校推进、社会支持、家庭配合。每一位教师、家长都有责任时时关注青少年的身心健康和珍惜生命的意识。要让生命教育贯穿教育的全过程，以课堂教学为主渠道，充分整合和利用学校的教育资源优势，做到显性课程与隐蔽课程相结合、知识传授与亲身实践相结合、必修课与选修课相结合。例如学校应当将生命教育课程纳入教学课时安排，可以和学科教学、专题教育、课外实践、校园文化、德育、体育、心理教育等有机结合起来，充分利用团队活动、节日与纪念日活动、社会实践活动等多种载体，开展专题性生命教育活动，让学生感悟生命的价值。学校还可以建立官方网站、微信群、电话热线、谈心室、心理维护信箱等，随时随地帮助青少年消除不良情绪，保持健康的心理状态；也可以通过野外生存、游泳、火灾逃生等模拟演练，锻炼学生的生存能力；或通过参观禁毒所、艾滋病展等培养学生的生命意识。

四、生命教育的重要环节

生命教育通过知、情、意、行四个层次全方位展开，无疑对生命教育的理论和实践发展具有重大作用。值得注意的是，四个层次中的情绪情感层次对青少年的学习、生活和生命质量具有决定性的影响，故加强情绪教育，提高情绪管理能力是开展生命教育中一个非常重要的环节。

健康的情绪可提升青少年的生命质量。心理学研究表明，健康的情绪有助于建立良好的人际沟通，促进青少年的心理健康；反之，情绪的不恰当表达或压力应对技巧的缺乏可能导致严重后果。这是因为青少年时期是个体从不成熟过渡到成熟的时期，当其个体需要和满足这种需要的能力不平衡时，压力就产生了。压力源主要有三种：生活变故事件；久处的压力环境；日常琐事(作业、考试、与人冲突等)。在面对压力时，青少年会产生各种情绪，故采用何种策略更好地应对并且缓解压力，使自己能够与周围的环境相适应是一个重要的问题。因为应对策略是青少年心理健康的保护因子，所以如果面对现代社会竞争的加剧、教学的局限和家庭教育的弱化，青少年应对乏力便可能存在各种心理困惑和障碍，影响其心理健康，甚至产生过激行为。而且，成人期不良的认知方式和处理问题方式也往往可以溯源到童年或青少年期的经历或者情感创伤。

压力应对策略涉及情绪管理能力。情绪管理指的是青少年对自身情绪进行觉知、控制与调节的手段。情绪管理能力包含情绪认知能力、情绪表达能力和情绪调节能力[7]。其核心是人本主义，它从对人的尊重、发展出发，充分发扬人性，体现生命的价值，提高青少年的情绪智力，使青少年能够更好地适应社会环境，不断实现自身的发展。与之紧密联系在一起的情绪智力理论，是20世纪90年代初美国学者彼得·萨络维和约翰·梅尔提出的情绪管理理论，经丹尼·戈尔曼在其《情绪智力》一书中提出并广为流行。青少年都应该重视培养和提高自己的情商，这有利于保持良好的生活态度，从容地应对复杂的社会关系，实现自我发展。情绪智力理论与我们所要实现的素质教育密切相关，具有许多积极的启示意义。比如树立智商、情商同步开发、均衡发展的观念；尊重学生的主体性，把教育过程与学生个性的发展过程统一起来；改革单一评价与考试制度，采用适合学生特点的不同课程、教材和教法，因材施教。

情绪教育是一种有益的教育理念。20世纪以来，杜威、凯洛夫等强调个性的全面发展，他们主张教育不仅应注重理性知识的传播，更应重视培养学生感受他人情绪、表达个人情绪的能力。加强情绪教育，提高情绪管理能力，对提高青少年生命质量意义重大。情绪教育的目的在于提升个体的情绪适应水平，使个体对情绪变化有良好的自我觉察和约束，并且能够适度运用理性和方法，较好地管理自己的情绪，调出最佳心境。值得反思的是，青少年很多的心结是各方面因素长期作用的结果。客观地说，现行的应试教育制度、灌输的教学手段对此有着不可推卸的责任。这种教育制度把教师、父母和青少年指挥得团团转，孩子小小年纪就要学习与其心智不相符的内容。其中，最大的问题就是过分强调青少年认知能力的提高，而忽略了情绪智力的培养和训练，由此引发不少问题。比如在幼儿早期的发展中有五项能力的发展十分重要，它们是大动作、感官、认知、精细动作和社会性情绪。但是教师和家长非常注重感官、认知、精细动作的发展和学习，而对大动作和社会性情绪的教育偏忽视。特别是社会性情绪，一旦形成不良的情绪反应以后就很难再矫正了。生命教育的长期缺失给我们警示：生命教育要未雨绸缪、预防为主，有识之士已经非常明智地意识到充分的心理滋养的重要性。开展情绪教育，尤其是培养良好的情绪管理能力最好从孩子小时候开始。情绪管理能力的培养，政府、学校、家庭和个人的作用缺一不可。因此，迫切希望政府在体制上保障对青少年心理关照的制度化，老师和家长重视对青少年的生命教育和心理呵护，青少年自身更要树立正确的观念，通过情绪认知训练、合理化表达和宣泄等情绪调节方法的学习，最终实现自我情绪管理，为今后适应社会生活奠定基础，在全社会多途径的帮助下，以健康的心态面对成长的困惑。

五、健康情绪的阶梯训练模式

情绪管理能力的培养和训练是每个人一生的功课，从小的方面说，关系到个体的生命质量，从大的方面说，直接关系到社会的和谐稳定。如前所述，可以在全人教育理念指导下，实施生命教育生态系统工程。即情绪教育要充分挖掘各种资源，建立青少年健康情绪培养体系，这是相当重要的。

(一) 情绪教育要依据个体心理发展的年龄阶段而设计

个体心理发展的年龄阶段的划分是多种多样的，学界存在以生理发展、心理性欲、种系演化、智力或思维水平、自我的矛盾、活动特点等为划分标准。一般公认的是，依照生理年龄的自然阶段，将青少年的发展阶段分为：新生儿(出生至1个月)，乳儿期(1岁以内)，婴儿期(1～3岁)，幼儿期(3～6岁)，儿童期(6岁至十一二岁)，少年期(十一二岁至十四五岁)，青年期(十四五岁至十七八岁)，成年期(18岁以后)。也可以按我国学制分期：3岁前婴儿期为先学前期(托儿所)，3岁至六七岁为学前期(幼儿园)，六七岁至十一二岁为学龄初期(小学阶段)，十一二岁至十四五岁为学龄中期(初中阶段)，十四五岁至十七八岁为学龄晚期(高中阶段)，十七八岁至二十一二岁为大学阶段。

(二) 青少年健康情绪的阶梯训练模式研究应是关注的焦点

阶梯训练模式设计的原则和依据是：随着年龄的增长，儿童的情绪发展遵循着由混沌到分化，由简单到复杂的过程；各年龄阶段中的每一种具体情绪也遵循着同样的规律；本训练类似于爬阶梯，随着阶梯的升高，儿童的情绪得到发展，心智逐步走向成熟。根据上述三原则所进行的健康情绪训练统称为健康情绪阶梯训练。具体来说，可以结合对个体情绪发展的年龄特点分析，提出情绪阶梯训练模式的尝试措施。遵循“把握原则—认定问题—合理设计—管理情绪”的模式进行，以年龄阶段为线索，根据人的生理和心理的发展历程分阶段地论述不同年龄阶段个体情绪的特点、困惑和训练要领，设计的系列训练方案必须具有科学性和可操作性，能够得到推广和应用。

(三) 青少年的情绪发展特点具有年龄阶段性，要因材施教

不同年龄阶段青少年情绪发展的特点不一样，且每一种具体情绪在不同年龄阶段的表现也不相同。成功的情绪教育必须针对发展阶段设计，并随着孩子心智的不断成熟以不同的方式进行训练。了解人类情绪成长的规律，可以知道各年龄阶段适合的情绪教育程度，也可知道逾龄失教的可能情形及补救方法。情绪教育有赖于学习经验的不断累积，让青少年在面临威胁、挫折或伤害时都可收放自如。比如婴幼儿训练同理心与情绪调和的能力；幼儿园则是训练社交情绪的巅峰期，孩子有诸如不安全感、谦逊、嫉妒、羡慕、骄傲、自信等心理因素；初入小学及小学升中学是最重要的调适阶段，关系到其自我价值观、控制情绪及社会交往等；小学低年级学习自我意识、人际关系与做决定；到四、五年级时教他们同理心、克制冲动、发泄愤怒；等到了青春期，是发展情绪与社会能力的关键阶段。多数孩子都是在11～16岁期间第一次接触到性、饮酒、毒品、吸烟等诱惑；初、高中期是情绪发展上极艰难的时期，所有人都有自信低落与自我意识混乱多变的情况。此外，效果较明显的情绪教育多是针对特殊问题设计的冲突解决课程，如情绪的认知课程，可教导幼年期的孩子认知快乐、愤怒等基本情绪，稍长一些再讨论较复杂的嫉妒、骄傲、愧疚等。因此，情绪管理能力培养和训练必须是有针对性的，对不同年龄阶段的人，情绪训练的方法、手段、内容有所不同，而且随着个体年龄的增长，情绪训练的重点也由从他人引导转向个体自我调节。

六、结语

从根本上反思生命教育价值凸现和生命教育缺失的矛盾，努力探寻生命教育开展的有效路径，促进生命教育的蓬勃发展是非常紧迫的任务。生命教育方兴未艾，需要我们不断去探索和实践，帮助人们探寻生命意义，使青少年的身心都能够得到全面和谐的发展，确保中国特色社会主义事业的兴旺发达。