幼儿园中师幼冲突行为的研究

陈少娴 李俊刚

摘要：师幼冲突作为幼儿园中普遍存在的现象，根据外在的表现形式，分为行为型冲突、语言型冲突、回避型冲突和破坏型冲突。造成师幼冲突的原因，既与教师的个人成长经验和专业素养有关，也与幼儿的模仿学习和年龄特点分不开的，同时也不能忽略幼儿园管理模式的特点。化解、降低师幼冲突，要求教师必需要跳出经验、学会反思，加强自身专业素养，增进家园合作，以正确发掘师幼冲突的正向功能；同时，也要重视对幼儿园现有管理模式的改善。

关键词：师幼冲突；人际交往

在幼儿园人际交往中，师幼交往是重要的组成部分，而师幼冲突是这种人际交往关系中的表现形式之一。师幼冲突，是指在师幼互动的过程中，教师和幼儿由于在心理、目标、情绪情感等方面不一致、不协调的状态下而产生的分歧、对抗，既有间接发生在心理上内隐的无声的对抗，也有直接表现在语言和行为上的外显性攻击，是双方通过相互妨碍，以实现自己目的的一种互动形式，是师幼互动中常见的行为，也是师幼关系的一个体现。对师幼冲突的深入了解可以促进幼儿园教师的专业成长，从而更好地保证幼儿的健康成长。

一、师幼冲突的类型及表现

幼儿从早上入园后一直到下午离园前都是在幼儿园中度过的，教师和幼儿彼此要在一起相处将近一整天的时间，再加上幼儿身心发展的特点和教师保教结合的特殊工作职责，这就为大量师幼冲突的发生提供了必要的前提条件，产生了各种大大小小、不同类型的师幼冲突。观察中发现，在不同的情境之下，师幼冲突存在着不同的表现形式，大致可以分成以下四个类型：

（一）行为型沖突

在这里，特指当师幼冲突发生时，教师和幼儿表现为肢体上的攻击、碰撞，像类似这种举动称之为行为型冲突。例如：游戏时，由于浩浩抢走了豆豆的玩具车，两个小朋友起了争执。老师看见了，问浩浩：“浩浩，你自己不是也有玩具车吗？为什么要抢豆豆的玩具车？”浩浩沉默不语。老师接着问：“老师有没有讲过不能随便抢别的小朋友的玩具？”浩浩依旧低着头摆弄手里的玩具车。老师见此，就把浩浩手里的玩具车拿开，并要求浩浩向豆豆道歉，浩浩不肯，转身就想走，老师一把拉住他说：“连我说的话都不听了吗？快向豆豆道歉，不然没有小朋友会欢迎你继续参加这个游戏了！”浩浩则用力的踢了老师一脚，便跑开了。这种现象就是行为型冲突。

（二）语言型冲突

语言型冲突和行为型冲突相反，教师和幼儿没有过激的动作上的冲突，而是体现在言语争执上。例如：休息时间，多多见自己刚才坐的椅子被贝贝占了，很气恼，一下子就把贝贝推倒在地，贝贝哭得很伤心，边哭边跑去跟老师告状，说多多打她。老师一听说多多又打别的小朋友，于是很生气，对多多大声训斥道：“不听话，再打人的话，就把你送到小七班去！”说完就假装要喊隔壁班的老师过来。多多很害怕，哭得很凶，边哭边对老师大喊：“不去，不去，老师坏，老师坏。”这种情况就是语言型冲突。

（三）回避型冲突

回避型冲突，又称隐性冲突，是指师幼双方在冲突发生时，都没有表现在行动上，也没有言语方面的攻击和激烈的争执，而是采取各自回避的策略来面对冲突。具体表现为两个方面：一方面，教师较少对问题做出解释、未对冲突做出及时有效的处理；另一方面，幼儿沉默不语、习惯性地服从指令，或者假装性地听从和故意歪解指令。由此可见，这两种情况，不论是哪一个，师幼二者都没有面对面直视冲突的发生，反而是间接地、回避性地去应对冲突，其本质上都是一种回避型冲突，或称隐性冲突。例如：粘贴活动时，大部分小朋友都按照老师的要求，根据花心的颜色，去粘贴和它相应颜色的花瓣。茵茵觉得那样不好看，便按照自己的想法，粘贴了五颜六色的花朵。老师看见了，对茵茵说：“茵茵，你这样是不对的，要把一样颜色的粘贴在一起才可以。”便直接上手帮茵茵粘贴，为其示范对的做法，茵茵没有说话。在老师走后，茵茵还是按照自己的想法粘贴。这种现象就是回避型冲突。

（四）破坏型冲突

特指在教师有目的、有计划、有组织的教学活动中，当幼儿出现与其既定的教学计划不相符的兴趣偏好时，教师为了达到教育的目标，通过没收物品或遮挡视线的方法，直接破坏幼儿的兴趣和偏好而引起的师幼冲突称其为破坏型冲突。例如：在歌唱活动中，教师正在教授新曲目《数字歌》，小朋友们都沉浸在美妙的音乐旋律中，欢快地学唱，只有诚诚小朋友一直注视着窗外，没有认真跟老师学唱新的儿歌，老师看到后，径直走到诚诚目光凝视的方位，继续教学。这种现象就是破坏型冲突。

二、师幼冲突的原因分析

师幼冲突既是教师与幼儿双方相互作用的结果，同时离不开主体之外客观因素的存在。因此，分析师幼冲突产生的原因可以从教师、幼儿以及幼儿园管理模式这三个角度来考虑。

（一）教师角度

1.教师的个人成长经验。成人和幼儿是相对独立又互相依存的两大社会群体。教师，作为成人群体中的一份子，有属于他们自己特定的世界观、价值观和文化取向，并且他们习惯性地用自己群体文化的标准去衡量幼儿文化，理所当然地就会默认自己所在的群体文化是比幼儿文化高人一等的，就把成人文化演变成一种主流文化，当成是一种优势，认为幼儿文化是弱小的，是需要不断经历成人文化的“洗礼”才可以蜕变的。同时，作为教育者的教师，她的生活经历、信念和态度都会潜移默化地影响她的儿童观、教育观，进而渗透到她的教育理念和教育方法中，而个体的信念和态度正是形成于群体文化中的。无独有偶，对于教师而言，一种不平等的文化观念已经深入骨髓，自然而然，这种文化的弊端性则会在教育过程中显露无疑，也就演变成了教师经验上的局限性，造成教育教学的定势。因此，在幼儿园中，就会发现教师很容易凭借自身的经验来评判幼儿的行为适当与否，经常按照自己的标准给幼儿强加规范，认为这样就是对幼儿好的，例如教师每天都会强调的“上课小手放背后、小脚要并拢、小眼睛看老师、说话要举手”等等言行上的统一的、一致性的规则，一旦有哪个幼儿的行为举止不遵守规范了，教师势必会采取相应的措施，责骂或者是惩罚，强行去纠正。而这一时期的幼儿天性好动，自我控制能力又差，这种过于强调统一、一致的做法，不仅会让幼儿失去自由，还压抑了他们的天性，抑制了他们个性发展的空间。由此可见，当教师自身经验上的局限性超出了幼儿年龄发展特点的条件下，矛盾必然会产生，那么师幼冲突的发生也是不可避免的。

2.教师的专业素养。良好的专业素养是师幼互动顺利进行的重要保证。作为幼儿园教师，在与幼儿互动的过程中，由于其教育对象的特殊性，时常要面临一些意外状况，从而引起师幼冲突的产生，这就要求幼儿园教师一定要具备良好的专业素养，能妥善地解决冲突。然而，观察发现，教师在教育教学过程中，往往侧重对幼儿知识的传递、技能的培养，集中于传授知识，忽视幼儿情绪情感的发展；往往倾向于从成人的角度去观察幼儿的行为，要求幼儿达到成人的高度去感受、理解成人的要求，用成人的方法去思考问题、解决问题，按照成人的标准去完成任务，忽视幼儿心理发展的特点；往往注重对幼儿身体健康的养护，忽视对幼儿心理健康的关爱；往往偏向于维护已制定的规则、确保权威，忽视与幼儿耐心、平等的交流、对话；往往把注意力放在幼儿做错、做不好和做不到的事情上，忽视幼儿社会化的一般进程；往往给幼儿的批评、惩罚多于表扬、鼓励，忽视对幼儿的尊重、信心的培养等等。由此可见，教师并没有体会、享受到教学是师幼双方互相陪伴成长、共同学习进步的一种过程，仅是简单片面地把教学理解为是教师教、学生学的一个任务，造成幼儿爱的需要、尊重的需要等诸多情感、心理上的需求得不到满足，而幼儿身心是一个平衡、协调发展的过程，在心理需要缺失的情况下，就会通过外在的形式表现出来，如哭闹、不配合教师等等，这也是容易引起师幼冲突的一个潜在的因素。因此，在与幼儿互动的过程中，专业素养欠缺的幼儿教师由于无法妥善处理与幼儿的关系而最终导致师幼冲突的发生。

（二）幼儿角度

1.幼儿的模仿学习。模仿学习是学前儿童的一个突出特点。家庭是幼儿重要的生活场所，是幼儿参与、接触的第一个社会环境，是幼儿社会化进程的开始，家长的言行举止、道德标准、生活方式等都会对幼儿产生深刻的影响，幼儿在耳濡目染之下，会逐渐地吸收、内化和模仿家长的所做作为，家长为人处世谦逊有礼，幼儿亦会如此；家长不遵守社会规则，幼儿也会养成一些不良的行为习惯，并会将这些坏习惯照搬到幼儿园中，例如不听教师的话、不按规则行事等等，从而与教师发生冲突。由此可见，幼儿园中一些时常与教师发生冲突的典型性、代表性的幼儿，有可能正是由于家长不良的教养方式演化而成的。

2.幼兒的年龄特点。学龄前阶段的幼儿，思维以具体形象和直观行动特点为主，即认识事物、思考问题直接、表面，抽象概括水平有限，依赖于感知和动作，以直接经验的获得为主。具体表现为神经活动的过程兴奋多于抑制，情绪情感的表现外显多于内隐，好奇心旺盛，渴望探索，易冲动；并且自我中心主义明显，做不到换位思考，喜欢遵从自己的本心，随心所欲地做自己想做的事，往往漠视规则的存在；加上自我意识的不断发展，自主意识越来越强，喜欢自由，讨厌被约束、被控制等等。因此，幼儿因行为“失范”导致的师幼冲突与其本身这一年龄阶段的思维特点也是密切相关的。

（三）管理模式角度

1.教学管理模式。制度化管理是传统教学管理模式的显著特征。目前，大多数幼儿园为了提高教学管理的水平，都普遍奉行教职工岗位制度、奖惩制度、绩效考评制度等各种规章管理制度，把教师的薪资报酬、专业发展与其业务、效绩紧密联系起来。然而，在这种教学管理模式下，教师忙于应付各种检查、考核和评价等事务，即使有一颗认真对幼儿负责任的初心，也会被各种事务性的教学管理模式磨平，原本高涨的工作热情和积极的工作态度就会慢慢消退，使教师更容易产生职业倦怠感，而这种职业倦怠感则会大大影响教师对幼儿的教育，例如在教学过程中容易出现的教师情绪情感管理不当、教育态度不科学、教育行为不正确等现象，并且这些典型的特征都是能够导致师幼冲突发生的直接因素，而这正是幼儿园传统教学管理模式的弊病导致的。

2.课程管理模式。当前，一些幼儿园在课程改革的过程中一味地盲目跟风、照搬套用，没有做到脚踏实地，不从实际出发，造成课程管理层面各种乱象层出不穷，缺乏科学性、缺少专业性，其中课程管理模式抓大放小的这一现象尤为突出。例如在幼儿园课程目标的制定上，突出强调高标准、高要求，没有落实到基层，没有联系实际的情况，要么大而化之，不具体可行，没有操作性；要么要求过高，不符合幼儿的年龄阶段特点，没有实际的意义。因此，在教师教育教学的过程中，通常会因为幼儿达不到标准，而致使师幼冲突的产生。由此可见，不合理的课程管理模式也是影响师幼冲突的因素之一。

三、师幼冲突的解决策略

矛盾是事物发展的源泉和动力，冲突亦是如此，对于幼儿而言，师幼冲突中的“尝试错误”是经历社会化的一个过程；对于教师而言，师幼冲突时的妥善处理是提升专业素养的一个过程；对于双方而言，师幼冲突的合理化解是建立良好师幼关系的一个过程。因此，幼儿园的管理者和广大教师必须要认识到师幼冲突的积极意义，树立正确的冲突观，合理地看待师幼冲突的发生，妥善科学地处理，才能有效发挥师幼冲突的正向功能。

（一）跳出经验，学会反思

幼儿教师习惯于从经验出发来观察、评价幼儿的行为，常常要求幼儿行事不能逾越自己制定的规则，倾向于依照自己的文化观念、价值标准来培养教师口中所谓的“好孩子”“乖孩子”，从而限制了幼儿更多释放他们天性的机会，没有考虑到幼儿是不是真的喜欢，没有关心幼儿真正想要的是什么。因此，教师首先要勇于跳出自身经验的局限性，打破那套自认为理所当然是为幼儿好的教育观念，树立多元、平等的文化观念，抛弃文化本位主义，尝试去理解幼儿文化，学会发现幼儿文化的优点、独特性；其次，要学会反思什么才是真正为幼儿好，要着手于幼儿的生活环境和生活经历、立足于幼儿的角度去设计活动、去制定规则；最后，幼儿有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式，教师要信任幼儿，要尽可能多的让幼儿共同参与班级的环境创设活动，真正释放他们的天性，促进个性发展。

（二）加强自身专业素养

教师加强自身专业素养，不仅有利于化解师幼冲突，更能降低师幼冲突发生的频率。由于幼儿处于学前期这样一个特殊的年龄阶段，身心各方面尚未得到充分的发展，其行为的“失范”是不可避免的。因此，教师首先要去了解幼儿行为“失范”背后的真正原因，及时关注幼儿心理及情绪情感的变化，不应该一味地指责、惩罚幼儿。其次，教师要树立良好的教育态度，用爱去感染、教育幼儿，平等地与幼儿进行沟通交流，让幼儿真正感觉到被尊重、被信任，尽可能地去满足幼儿心理的需要和情绪情感的需求；最后，教师要创设宽松愉悦的环境，循序渐进地引导幼儿真正地认识错误、主动地去改正，建立彼此平等、互相信任的师幼关系。

（三）增进家园合作

家庭的文化氛围、教养方式等都会深刻、长远地影响幼儿，从而间接地对师幼关系也会产生一定程度的影响。因此，增进家园合作，紧密教师和家长之间的联系，努力做到家园教育目标的协调一致，有益于促进师幼关系、化解师幼冲突。一方面，教师可以通过亲子活动等家园合作的平台，引导家长了解、意识到家庭文化和自身的行为习惯对幼儿的重要影响，指导、帮助家长树立正确的教育观念、掌握科学的教育方式，营造轻松、欢乐的家庭文化氛围、创设良好的家庭环境；另一方面，教师也要积极、主动地与家长沟通交流，尽可能多地了解幼儿在家的表现，从而更好地把握幼儿身心发展的特质，这对于师幼互动的顺利进行、师幼冲突的有效化解都能起到良好的作用。

（四）改善现有幼儿园管理模式

幼儿园的管理模式会直接作用于教师的教育教学模式。因此，改善现有幼儿园管理模式，有助于教师教育教学模式的科学化，从而构建平等和谐的师幼关系，对于改善师幼冲突也有积极的作用。一方面，要建立人性化的教学管理模式，真正做到关心、尊重教师，为其减轻负担、“松绑”，使教师的个人价值得以实现，有利于转变教师传统的教育观念，促进教师民主化的教学。另一方面，要积极倡导实干、肯干的管理理念，做到从实际出发，把工作落实到基层；同时，要努力践行小事成就大事、细节决定成败的管理精神，真正从小事做起，从细节入手，坚决反对抓大放小。

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编辑/岳凤