“一带一路”背景下的职业院校国际合作办学协同创新路径研究

李珊珊,卢丽虹

（广东水利电力职业技术学院，广州 510635）

“一带一路”是“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”的简称，是在经济全球化趋势下，我国提出的横跨亚、非、欧的区域经贸合作交流的重大战略，也是我国推进经济转型，提高经济发展质量，带动全球经济增长的重大举措。共建“一带一路”必定需要人力资源的支撑，培养一大批具有国际视野，通晓国际规则，能够参与国际事务和国际竞争的技术技能人才势在必行。高职院校作为高等教育的重要组成部分，其办学目标与这一需求相契合。

国家在《2003-2007年教育振兴行动计划》提出“把扩大教育对外开放、加强国际合作与交流作为国家教育战略的关键环节，推进教育国际合作与交流向全方位、多领域、高层次发展”。经过十几年发展，我国高职院校国际合作办学初步形成规模，全国31个省市设立了中外合作机构及开展了繁多的中外合作项目。根据教育部中外合作办学监管工作信息平台的公布信息，截至2017年8月，由地方审批报教育部备案实施的高等专科教育中外合作办学项目（含内地与港澳台地区合作办学项目）已经达到780个。高职院校国际合作办学仍然面对许多的问题与挑战，探索高职院校合作办学协同创新路径是我国高等职业教育改革与发展的必由之路。

一、政策引导下的协同创新上层设计

（一）职业教育协同合作大局观

“一带一路”政策提倡共商、共建、共享。在这一政策指导下，职业院校与国家、政府、社会组织、企业等通过共商、共建、共享协同发展。发达国家的职业教育经验指明职业教育应该包括在校职前教育及就业后的技能培训及进修。职业教育的内涵和外延给职业院校的发展作了明确的定位：职业教育必须协同社会组织、企业充分利用各种资源培养符合岗位需求的技术技能人才。从微观而言，职业院校围绕区域经济发展需求与当地政府、组织、企业共建区域职教发展协同体系。例如：中山职业技术学院结合中山市产业布局特点打造了独特的“一镇一品一专业”模式，把当地特色产业纺织、灯饰、电梯等的用人需求作为专业设置的基础，通过与企业的深度沟通合作打造高度符合当地产业需求的大批实用人才。从中观而言，有行业背景的职业院校，协同行业协会、建立职业教育理事会，联合相关企业，共同构建职教集团，通过职教集团实现校企行的深度合作，长远发展，互惠互利[1]。从宏观出发，职业院校开展跨区域合作，跨国合作，共建国际职教发展协同体系。中共中央、国务院《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》指出：高校肩负着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流合作的重要使命，职业院校开展国际合作办学是必然的趋势，职业院校开展国际合作办学的出发点不能是完成任务，职业院校要发挥主观能动性与国外的高校进行充分沟通、深度合作的办学，不能仅仅只是引进容易出国、容易学习、容易拿证的专业，还要根据我国经济发展的需求引进高新科技、新能源等有助于我国经济转型发展的热门专业。高度的沟通，深度的合作，与国外的高校一起构建国际职教发展协同体系。

（二）中外反向合作办学

为实施好一带一路战略，国家公布了《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》，该政策提出：扩大相互间留学生规模，开展合作办学，中国每年向沿线国家提供1万个政府奖学金名额。我国高职院校国际合作办学的主要合作院校主要分布在北美洲、欧洲、澳洲等发达国家。在“一带一路”涉及到的50多个国家和地区中，目前只有俄罗斯、乌克兰、白俄罗斯、新加坡、印度和波兰7个沿线国家与我国高等教育院校达成了中外合作办学的合作伙伴关系。高职院校的国际合作办学不仅局限于将发达国家的优质教育资源引进国内，将国内优秀的学生送到发达国家进行留学深造，依托“一带一路”有利政策，高职院校国际合作办学还可以将我国的优质教育理念、教育资源输送到东南亚、非洲等欠发达地区及国家，高职院校这种逆向的教育资源输出可称为中外反向合作办学。中外反合作办学打开了高职院校国际办学的新思路，高职院校国际办学招生范围不局限于国内学生，充分发挥利好政策协同政府机构与“一带一路”沿线国家进行国际合作办学，整合当地教育资源，吸纳当地留学生到中国学习，一方面能够使得职业院校国际合作办学充分发展，另一方面能够为职业院校面对因人口红利减少造成的招生数量质量下滑的困境寻求新出路。

（三）协同机构及企业走出去

职业院校、政府机构、企业作为执行国家“一带一路”政策的三个主体，三者之间的关系是一种协同关系。在经济全球化发展大趋势下，国际组织机构遍布全球，中国的许多驻外机构及非政府组织同样也在世界各国遍地开花。在“一带一路”沿线国家，不少机构承担着传播中国语言文化、习俗和发展理念的任务。我国职业院校协同已经走出去的组织机构在境外开设分校或者协同境外机构一起开设各类职业培训项目能够实现职业院校国际化办学的延伸。例如中国国家汉语国际推广领导小组办公室已在140个国家和地区建立511所孔子学院和1073个中小学孔子课堂（ht t p：//www.han b an.e d u.cn/conf uciousin stitutes/）。高职院校通过类似孔子学院的这类民间组织机构或国家的其他驻外机构牵线搭桥与“一带一路”沿线国家的各类学校建立合作伙伴关系，在境外建立分校或者培训点，招收能为在当地中国企业服务的外国留学生进行高质量职业培训。发达国家成熟的职业教育基本都以企业作为主体，德国职业教育的“双元制”，英国的B TE C(B usiness an d T echnol ogy Ed ucat ion Council)职教模式，新加坡的“学校工厂”等无一不是强调企业作为职业主体的重要性。“一带一路”政策背景下职业院校国际办学的发展必将是与企业协同共进的过程。各类涉外企业要在“一带一路”沿线国家开展业务，需要职业院校提供大批懂得当地语言、掌握相关专业技能的人才，企业参与到职业院校国际办学的人才培养方案制定、课程大纲制定、指派有经验的企业教师到学校承担专业课程教学是众多开展国际合作办学校企合作的基本形式。职业院校与涉外企业签订订单式人才培养计划，支持本校在职教师到涉外企业锻炼，共建“双师型”师资力量，让学生参与涉外企业顶岗实习和海外带薪实习，让职业教育的师生“走出去”。

二、协同企业行业创新人才培养方案

协同创新的人才培养方案从国家职业资格框架的重构出发，从根本上为人才培养方案定性，专业课程包的设置和生态外语学习环境的构建的人才培养方案的两大主要内容，评价体系和师资发展方针为人才培养方案指明发展方向。

（一）建立国家职业资格框架

我国已先后与世界上46个国家和地区签订了学历学位互认协议，其中“一带一路”沿线国家有24个，这为职业教育开展国际合作办学提供了政策支撑。但是中国的留学生送出去的多，吸引进来的少，外国留学生在中国主要学习语言文化。造成这一现象的主要原因之一是我国还没有建立起得到国际认同的国家职业资格框架。“一带一路”政策的实施给高职教育带了新的思路，我国职业教育顺势建立权威的专业教学标准，在全国范围内全面落实及不断完善，改进我国的职业资格框架，将我国的职业资格标准提高到与发达国家职业资格标准相一致水平，树立起我国职业资格考核的国际权威性，吸引更多留学生到我国职业院校留学进修。

（二）发挥行业背景协同企业打造纵横双线课程包

职业院校国际合作办学“走出去”的主要模式是2+1，或者1+2即中国学生在国内职业院校就读一年再到国外合作院校就读2年取得国内和国外双大专毕业证，或者在国内就读2年，再到国外合作院校就读一年取得双证。服务“一带一路”的国际人才培养，中外合作办学的课程体系从纵横双向设置。职业教育的课程体系的可持续性在中外合作办学项目上体现为国内课程与国外课程的连续性以及大专本科学历教育的可连续性。职业院校国际合作办学项目在课程设置上考虑到学生语言基础差，学习时间短的情况，在国内开设的课程包括语言基础类、语言应试类和部分专业基础课程。语言基础类课程包为学生在国外生活学习打下扎实基础，语言应试类课程包帮助学生通过雅思等出国考试，再把理论性较强的专业基础理论课包安排在国内完成，帮助学生迅速适应国外的专业课程学习。横向课程设置是指在国内专业课学习中实践工学交替。国内职业院校与众多企业建立了实践基地，为普通专业学生提供了实习实训的机会，中外合作项目的学生也应纳入工学交替项目对象，以利于专业素养的提高。有条件的职业院校可引入现代学徒制，让企业教师指导学生进行专业理论和实践学习，当学生到国外学习时他们还可以通过网络进行跟踪指导。

（三）构建生态外语学习环境

许多国际合作办学项目的瓶颈在于学生通过语言测试（如雅思、托福）而达到出国要求的数量不多。革新重置国内的语言类课程，构建一个高效生态外语学习环境是解决这一困境的出路。通过课内课外构建生态化外语学习环境能够帮助学生更好地学习英语。外语生态环境具有整体性、多样性、开放性、可持续发展性、顺应性的特点[2]。根据这一特点，构建以学生为本的生态外语学习环境包括：遵循外语课程整体化特点，将国内一年或两年的英语学习课程整合，将外语课程视为一个整体，循序渐进地把英语听说读写能力有机地从易到难融入课程中。基于外语生态环境的多样性特点，英语课程的形式不仅限于普通的教学形式，网络课程、精品资源共享课、微课、慕课、手机英语学习程序、外语微信教学公众号学习都是普通教学形式的补充。开放性的外语生态学习环境意味着学生可以充分利用学校的各种开放性资源，通过各类选修课程、图书馆海量英语学习资料、各类外语比赛、实训实习机会等拓宽学习途径、培养其他学习技能支撑英语课堂学习。国内外课程无缝衔接，同时提供中外合作办学项目课程外的选修课程，专本衔接辅导课程等体现了外语生态学习环境的可持续发展性特点。以学生为本，通过建立外语学习导师制，小组互助学习，教师一对一诊断式学习指导，顺应学生的个体发展也是生态外语学习环境不可或缺的重要组成部分。

（四）协同创新构建多维度的职业教育评价体系

职业教育评价体系是对职业教育的政策贯彻、方针执行、人才培养方案实施进行评价验证，并对教师教学质量、学生学习情况进行系统化评价的系统。协同行业、企业、政府及跨国组织等力量进行职业教育多主体多维化评估能够引导我国职业教育持续健康发展，满足“一带一路”的人才需求。中外合作办学项目进行自我评估的基础上协同跨国组织（如中澳合作办学项目可邀请澳大利亚教育联盟）、行业协会、管辖职业教育的政府机构及企业进行评估，可以更全面、更系统、更科学地对项目的实施及存在问题进行评价和提出改进意见。这种多主体的评估模式更有利于从大局观对职业教育的发展方向、上层建筑、人才培养方案等进行调整。教师教学质量评估、学生学习情况评价引入多元诊断的信息反馈机制。教师教学质量评估的主体通常是教师本身、当届学生和学校督导。通过网络系统跟踪往届已就业的学生对课程及教师进行教学评估更能从企业用人需求的角度对教学内容和教师的专业技能培养能力提供科学评价。评估项目多维化指的是评估项目多样化，包括教学内容与实际工作的相关性、教学方法、教学态度、师德等。实践信息反馈机制，教师的教学评价反馈信息不间断及时收集及传递，让教师在教学过程中随时接收反馈信息，随时调整教学方法和教学内容。对学生的评价也采取多元诊断的方法，评价学生的主体应当包括在校教师、外教还应当包括现代学徒制的师傅和顶岗实习的企业指导教师，评价内容除了成绩定量评价，还包括其他综合能力和品质定性评价。让学生获得一个全面的立体评价有利于提高学生自我认识，促进学生综合能力发展。

（五）创新师资发展体制

师资发展是职业教育发展的基础动力。新加坡、德国等发达国家的职业教育高度发展都伴随着成熟师资发展体制。创新师资发展体制包括“走出去”政策及“流动性”政策[3]。“走出去”政策是指通过申请政府专项拨款或学院建立师资培训基金将一线任课骨干教师送到国外进行学习培训。如有些中澳合作项目为国内合作高校教师提供澳洲T A FE (T echnical An d F ur t her Ed ucat ion)进修，有些学校为中方教师提供短期专业培训及澳方教材培训，让参与到国际合作办学项目的教师更熟悉国外的教育教学体系，更能够做好中外课程体系的无缝衔接。鼓励在校教师、企业教师流动工作，让国内参与中外合作办学项目的教师有机会到企业学习最新的行业技术，积累更多的工作经验，使之能在教学中实践基于工作过程的教学活动，同时也能够给在高校具有科研创新项目的教师，把创新科技转化为企业的生产力。此外职业院校为企业人员提供更多的兼课机会，让企业的能手走进课堂，为学生的专业技能培养提供师资保证。

协同与创新是新时期我国经济技术发展的重要驱动力，协同国际院校、政府机构、行业协会、企业等，发挥主观能动，协调共进，创新职业院校国际合作办学的机制体制，革新人才培养模式，有利于职业教育在“一带一路”的政策支持下整合各方技术资源，满足国际化人才需求，推动我国职业院校国际化发展进程。