自闭症儿童生活技能教学有效性探析

李 艳 石宁宁

（重庆师范大学教育科学学院 重庆市级特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室 重庆 401331）

一、自闭症与生活技能

自闭症，也称为孤独症，是一种终身性发展障碍，根据最新发布的《美国精神病医学诊断手册（第5版）》（DSM-V）（APA，2013）对自闭症的诊断标准的界定为两大特征：社交沟通能力缺损和有局限重复的行为与兴趣。[1]

日常生活技能是指年龄相符的、个人在周围环境中自给自足所需的技能。日常生活技能涵盖的领域包括个人（即美容、进食、个人卫生、饮食），家庭（即烹饪、清洁）和社区（即时间管理、资金管理、工作技能）三方面。[2]

这些技能的习得，维持和泛化使得自闭症谱系障碍者能够照顾自己，迎接日常挑战，提高生活品质，减少对他人的依赖。但是，很多自闭症谱系障碍者在获得独立生活所需的日常生活技能方面存在困难，[3]此外，自闭症谱系障碍者关于独立生活技能的日常表现要比同龄非自闭症谱系障碍者差。[4]独立生活技能的缺乏，阻挡了自闭症谱系障碍者进入融合环境中学习。因此，需要对自闭症谱系障碍者进行独立生活技能的训练，尽可能帮其实现独立生活。本文尝试以社会故事法、录像示范法和视觉支持为基础探讨应该如何对自闭症儿童进行生活技能的教学，并在此基础上，提供促进生活技能维持和泛化的建议。

二、对自闭症生活技能教学有效性的建议

（一）社会故事法与生活技能。社会故事法是认知干预的一种，由美国心理学家卡罗.格雷（Carol Gary）在1993年率先提出，强调以自闭症者的生活经验为基础，通过小故事的形式，以文字、图画描述不同的社会情境，帮助自闭症者了解他人的想法。通篇故事由四种类型的句子组成，即叙述句、观点句、指导句、控制句。Gary建议编写社会故事时，应遵循1个指示句或控制句搭配2～5个描述句、观点句、肯定句或合作句的写作规则。[5]社会故事法根据一定的真实情景进行编写，而且弹性较大，能够注重自闭症儿童的个别特征。被广泛应用于自闭症儿童的技能干预中。

郭梦之曾经使用社会故事法对3名自闭症儿童进行生活技能的干预。首先根据每个儿童的不同语言理解和接受水平来编写社会故事，在首页，印上儿童照片，配以文字“＊＊＊学会怎么样吃饭”。在第一页呈现小朋友排队洗手以及儿童单独洗手的照片，配以文字“吃饭之前，我要和小朋友一起排队去厕所洗手（指导句），把手洗干净才能开始吃饭（肯定句） ”。第二页呈现一个勺子以及儿童用手拿饭菜吃的图片，配以文字“勺子是用来舀饭吃的，不可以用手来拿饭吃，用手拿东西吃会肚子痛（描述句），我要用手拿勺子吃饭（指导句）”，“我会做到不把手伸到小朋友碗里或者碰到小朋友（指导句），这样会影响小朋友吃饭（观点句）”，除了为儿童编写社会故事书，郭梦之还将自己作为示范者，将社会故事中语句为内容的进餐活动拍成视频，配有画面对应的社会故事文本及语音，请儿童观看。结果显示，结合每个自闭症儿童的特点和进餐时的不良行为所编写的社会故事能够有效改进自闭症儿童的进餐技能，并取得良好的维持和泛化效果。[6]

社会故事法实施方便、灵活，节约时间、经济成本，对人力、环境、设备没有过高要求，故事撰写者只需经过些许指导，掌握基本原则即可编写，因此，建议在自闭症儿童生活技能的教学中，可以针对自闭症儿童个别化的需求，为其编制不同的社会故事，进行生活技能的有效教学。

（二）录像示范法与生活技能。录像示范法的主要教学模式主要是学习者通过观看并模仿录像内容以习得目标行为，主要包括基本录像示范、自我录像示范、焦点录像示范和混合录像示范四类。[7]教学程序包括：识别目标行为；选择和准备所需设备；对技能进行工作分析并收集基线数据；制定拍摄录像计划；录制视频；编辑录像；观看录像；看完录像，促进技能发展；监测进步，决定是否要调整；如果进步缓慢，则需要解决问题十个步骤。[7]自闭症儿童有很强的视觉加工能力，相对听觉而言，他们对视觉信息表现出更多偏爱，且他们以视觉输入的方式来接受外界信息。[8]录像示范聚焦自闭症谱系障碍者的学习优势，符合其学习风格，此外，录像还可以弥补自闭症谱系障碍者注意力低下的问题。

Lee曾经用录像示范的方法教导一名4岁自闭症儿童学习如厕技能。[10]首先研究者以工作分析的方式将如厕技能细分。文中将如厕技能分为6个步骤，分别为“走到厕所旁”、“脱下裤子”、“坐在马桶上”、“排便”、“穿上裤子”和“冲洗”。研究者采用自我示范和观点录像示范结合的形式，自我示范指的是被干预者通过观看自己的观察自己成功完成的行为来模仿预定的目标行为，其所观看的录像内容是干预对象自己表现出的合适的行为。观点录像示范即指录像中仅出现示范的目标行为而非示范者，如学习系鞋带的示范录像仅记录示范者系鞋带时手部的动作。[9]在录制被干预者自我示范的视频时，首先以肢体或口语提示的形式使得被干预者成功发出目标行为，镜头仅仅记录儿童走进厕所的镜头，脱下裤子等后面一系列的行为。而后进行视频的编辑，视频编辑时一方面要删去不必要的提示，另一方面加入排尿、排便的声音效果。此外，在进行录像编辑的过程中，为了确保儿童的注意力和学习兴趣，研究者在录像的开头、中间和结尾部分，加入了其最爱的电视节目的片段，形成最终录像。录像完成之后，即呈现给儿童，要求儿童在观看完录像之后，做出目标行为，如若儿童无法做出目标行为，对其进行肢体提示。若儿童成功做出目标行为，则给与社会性增强，进一步强化正确行为。录像示范符合自闭症儿童的学习特点，除此之外，录像还可以重复播放、重复观看，使得自闭症儿童有重复练习的机会，同时，一个录像还可以应用于多个儿童，节约时间和成本，因此建议在以后对自闭症儿童生活技能的教学中，在考虑目标技能特点的基础上，结合自闭症儿童的学习风格，尝试使用录像示范法。

（三）视觉提示与生活技能。视觉支持策略是一种综合运用各种视觉支持工具来帮助幼儿参与日常活动，理解时间顺序，了解并服从环境要求的策略体系。[10]视觉支持工具包括：视觉流程图，以清晰的图像的形式呈现一段时间内活动的流程，提高幼儿对活动顺序的理解；视觉任务分析图，主要是呈现实现某一项活动所需的步骤；规则提示卡，将抽象的规则具体化、可视化，使幼儿更好地理解任务规则，增强操作性；环境组织图，帮助幼儿理解任务以及可能的任务选择，促使其在自然环境中更加独立。[11]许璐颖以洗手为例，使用工作分析的方法，将洗手这一行为分为：打开水龙头、淋湿双手、关上水龙头、挤洗手液、搓手心、搓手背、搓指缝、打开水龙头、冲水、关上水龙头、擦干手，11个步骤，首先在视觉任务分析图中，呈现这11个步骤，然后还结合使用规则提示卡来提示一些洗手需要遵循的规则，比如，“不准玩水”“要排好队”等。

值得注意的是，教师在使用视觉支持工具的时候，首先应该清晰制作视觉支持工具的要点，即选择哪种顺序或哪种方式，是更贴近自闭症儿童的理解，是更易习得的；其次，在制作视觉支持工具的过程中，要突出重点，尽量避免无关刺激的干扰，重点突出。而在视觉支持工具的使用过程中，可以单独使用，也可以结合口头提示使用；可以单独使用单个视觉支持工具，也可以综合使用几个视觉支持工具，具体要求如何，要根据儿童的特点和需要确定。

三、促进生活技能的维持和泛化

对于自闭症儿童来说，生活技能的习得至关重要，但是生活技能的维持和泛化则是判断技能掌握与否的核心指标。[12]

（一）进行家长培训。首先建议进行对家长进行培训。生活技能与家庭息息相关，家庭是自闭症儿童展现生活技能的主要场地，且在自然环境中进行学习的容易在自然环境中获得增强。自闭症谱系障碍者在很大程度上依赖家人提供支持来满足日常活动的基本需求。[13]因此，建议对家长进行培训，使得家长掌握生活技能干预的方法，提高干预的系统性。家长在与自闭症谱系障碍者朝夕相处的过程中，要注意在自然情境中对个体进行训练，使其获得与其年龄特征相符的生活技能，避免出现青少年还在学习洗手技能等情况。对家长的培训应集中在发展自闭症谱系障碍者生活技能相关的先备和核心技能，这样可以缩短介入，改善学习效率，还有可能出现在未训练的情境或跨未训练的反应。除此之外，诸如洗澡、洗头发等生活技能也无法在教学环境中进行干预，唯有进行家长培训，由家长来担任自闭症谱系障碍者生活技能的教学。

（二）安排共同刺激。生活技能的应用贯穿不同的情境和年龄段，因此，教导自闭症儿童生活技能时，要注意使用易促进生活技能维持和泛化的生活方式。如通过安排共同刺激，即通过将类化情境的典型特征包含于教学情境中。[14]因为真实情境中的教学可能是无效能和效率的，所以模拟真实场景，将更有利于类化到真实场景。如在进行点餐技能的教学中，可以使得很多来自餐厅的物品和照片，让教室模拟成真正的餐厅，此外，安排共同刺激省时省力且相对安全。

（三）通过教导充足的刺激案例。教导充分的刺激案例指的是通过提升情境类化的手法来教导目标技能，使学习者对不只一个前事刺激条件范例作出正确反应，并注意探测他们类化到未教学之刺激范例的程度。在进行生活技能的教导中，可以通过涵盖尽可能多的生活技能项目，在多个情境或地点进行教学，一般来说，教学时用愈多的范例，学习者愈有可能对未学习过的范例或情境有正确反应。

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