构建“目标 教学 评价”一体化学本课堂——以《我们的国粹——京剧》为例

郭雪华

(福安市实验小学南湖校区，福建 福安 355000）

作为一门“旨在促进学生社会性发展和良好品德形成”的综合课程，《品德与社会》学科教师以“学本课堂”为目标努力地实践着。［1］在学本课堂的构建中，目标、教学与评价是不可或缺的组成部分，这三者在课堂教学实施过程中同时存在，相互促进，在优化课堂、彰显学生主体地位过程中起到重要作用。笔者以人教版五年级上册《我们的国粹——京剧》一课为例详加说明。

一、学本课堂——目标是起点

课堂教学的起点是教学目标，而教学目标的确定应回归到课程标准。《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》明确界定了课程三维目标，同时对课程目标与课时目标做了明确的区分。立足课程标准，以学本课堂理念为指导，教师应将“教”的目标调整为“学”的目标。首先，教师要站在学生的角度，思考“学什么”“怎样学”等问题；其次，具体到三维目标的制定，每一节课都应有所侧重，即对学习重难点的预估；最后，表述教学目标应将学生作为行为对象，其行为动词应是属于学生的而非教师的。

从课标回到具体课例的分析，《我们的国粹——京剧》一课，蕴含着庞大的京剧知识体系，任何一个知识点都可单列为一个课时，当然，这是从教师角度对教材所做的分析。回归学生的视角，他们大多不曾欣赏过戏曲，对京剧除了语文课学过的“梅兰芳”，其余几乎是一无所知。基于此，了解京剧常识，体验加深京剧印象，直观感受京剧舞台艺术的声音美、形式美，便是该节课“学什么”与“怎样学”问题的解答。显然，对该课重难点的把握，知识的掌握是放在其次的。相比较而言，获取知识的能力与借助知识获得的情感体验比知识本身更为重要。因此，以能力获得为根，以情感体验为魂，教学重难点一望可知。最后，在目标的表达上，化“让”“培养”“帮助”等被动行为词为“了解、学会、感受、领悟”等主动行为词。

二、学本课堂——教学是重点

以目标为导向，在《我们的国粹——京剧》一课教学中，学生的主体性主要通过以下途径发挥。

1.课前重引导——先学后教

首先，搜集、整理材料等能力目标无法在课堂达成，学生必须通过在生活中不断地尝试逐渐获得这一能力；其次，学生的知识积累若没有达到一定的量，分享与交流这一能力目标便形同虚设；最后，从心理学角度看，认知是情感生发的基础，了解地越多，情感越容易引发共鸣。当然，考虑到学生的年龄特点，学生的先学应是教师指导下的学，因此，导学单的设计是该课的重要一环，它为学生的自主学习引路，同时达到将知识目标提到课前完成的目的。

2.交流重自主——放中有扶

在导学单的引路下，部分学生通过“先学”已掌握了一些相对比较零散的知识，因此，课堂教学的“教”一方面要发挥引导作用，将知识疏理成一定的体系，一方面又要充分发挥学生主体性，给足时间和空间“分享、交流”，从而让知识展现出个体学习所无法获得的温度。《我们的国粹——京剧》一课，教师将该课知识点——“京剧四大行当”介绍大胆放手抛给学生，把学生推到课堂的中心，由学生唱主角；教师则“退一步”，隐到学生后面，在学生需要帮助时轻轻扶一把。而对另一知识点“脸谱的认识”，则是推选代表上台进行展示，同时鼓励学生借助教师提供的脸谱道具自由发挥，做一个与脸谱性格相符的京剧动作。学生的动作不尽然标准、规范，但他们的努力与尝试却真诚无虚，尽显“我的课堂我做主”。

3.体验重层次——趣中有情

体验学习是品社课标中重点提倡的学习方式之一，其重要价值在于“获得感受”而非获得某种技能。在《我们的国粹——京剧》教学中，教师将京剧四大功夫之“唱、念、做”作为三个并行的体验活动，分别是学唱京剧“西皮腔”，学念京剧“韵白”，学做京剧虚拟“开门”动作。三组体验完成之后，学生大呼“很有趣”“很有意思”，但教师并没有停留于此，而是在学生完成虚拟“开门”动作之后，出其不意地喊了一声：“定！”随后，角色转换，变成“师傅”严厉要求学生将动作做到位，同时鼓励学生坚持一分钟。短短一分钟里，学生获得了与此前三个体验活动不同的情感体验，从之前单纯的“好玩”“有意思”上升到切身感受京剧演员的不易，对京剧艺术形式的赞叹，趣中有情，教学难点也得以突破。

三、学本课堂——评价是亮点

学本课堂学生主体地位充分彰显离不开教师的引导，而当教师将评价作为引导的重要方式实施于课堂，以评价促进教学，实现教学与评价的巧妙融合时，学生回馈的风景往往出人意料。在国粹京剧一课教学中，教师的评价在课堂教学的深入过程中起到了良好的促进作用，而这是学本课堂的又一诠释。

1.评价有法：国粹京剧一课的教学评价主要以表现性评价为主。表现性评价也被称作真实性评价，要求学生在真实的情境中展现他们能做的，能够很好地将课程与教学连接在一起，促进目标、教学、评价的一体化。［2］从导学单任务的完成到“生、旦、净、丑”四大行当图片的区分，教师都将评价融于真实情境中。当课堂上四个学生分别选择一种角色上台介绍完之后，教师补充介绍并演绎角色出场亮相动作，在学生正确判断之后，模仿角色动作回到座位，这一表现性任务在测评学生对角色理解的同时，更丰富了角色体验。然后，教师先让学生在四人小组中交流自己所画脸谱代表的含义，鼓励学生从着色、创意、表达三个方面评价小组成员的表现。在学生代表上台展示脸谱、做脸谱动作环节，教师再次请台下学生陈述理由，评出最佳动作奖。不难看到，教师在教学中不断将评价的主动权交还给学生，在生生、师生的互动评价中，课堂呈现出良好的交流氛围，而学生则在评价中学会了欣赏，学习了表达。

2.评价无痕：在四大功夫之“念”的体验活动中，教师先请学生欣赏京剧演员的标准韵白，再出示念白对话让学生同桌互练，最后指名进行展示。值得一提的是，在学生婉转的一问一答念白体验之后，教师巧妙无痕地以“韵白”腔再回问：“觉得自己念得怎样？”并暗示学生继续用“韵白”来回答，此时，学生已能习惯性地拖腔拉调评价自己“念得不好！”“念得很好！”这看似简单却与体验活动无缝对接的自我评价使得课堂生机勃发、趣味盎然。

［1］教育部.义务教育品德与社会课程标准（2011年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［2］周文叶.中小学表现性评价的理论与技术［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.