改革开放40年教学改革的亲历与思考

翁乾明（教育部福建师大基础教育课程研究中心，福建 福州 350007）

改革开放40年，教学改革如火如荼地展开，有力地推动了基础教育的发展。教学改革，集中体现在教学模式的转换上。回顾笔者经历的几次教学改革，欣喜地看到，每次教学模式的转换，自身专业化水平都得到迅速成长，倍感荣幸，也十分感恩。

一、“双基教学”的亲历与思考

1.“双基教学”的亲历

“双基教学”早已有之，但在文革期间备受批判。改革开放后又闪亮登场。“双基教学”强调基础知识与基本技能，旨在打牢进一步学习的基础。这是很有见地的，因为知识技能是无穷尽的，可是基础和基本的东西是有限的，以有限对无限，以不变应万变，不失为一种智慧。

1977年恢复高考，笔者考上福建师大化学系；1982年大学毕业后分配到三明一中担任化学教师，马上遇到从传统的“以本为本”的教学向“双基教学”的转换。笔者以极大的热忱投入其中，真是受益无穷！因为，要抓“双基”就需要用心加工提炼，以凸显“双基”的地位。“双基教学”强调精讲多练，在练中学，在学中练，以少胜多，以慢致快，典型的是“五步教学法”：复习—引入—讲解—练习—小结。笔者特别注意通过“概括”和“运用”来突出“双基”，而且重视建立清晰而正确的概念。在教学中，笔者认识到：纠正一个错误概念，要比建立一个正确概念困难得多！因此，笔者更多地预计学生可能出现的错误，在辨析中凸显正确的概念；即使是讲评化学试卷，笔者都非常注意回归到“双基”上来，同时不是呈现孤立的“知识点”，而是促成学生的自主建构。

“双基教学”，以其简洁明快的风格，在打牢基础、提高质量方面功不可没。笔者按“双基教学”模式组织教学，便迅速地从捡了芝麻丢了西瓜式的繁琐化教学中解脱出来，开始着力于内容的提炼和思维的锤炼，这为后来形成具有鲜明个人特色的“简约化教学”模式打下了扎实的基础。

2.对“双基教学”的思考

“双基教学”要求抓住关键内容或核心信息，可操作性强，颇具草根性，受到基层教师的普遍欢迎。诚然，这肯定比教辅材料满天飞、一地鸡毛式的教学要高明得多。

“双基教学”也逐渐暴露出若干问题。一是容易把“双基”绝对化。忽视了知识与技能的关联性和可扩展性，造成孤立的“知识点”堆积，在一定程度上导致了思维的僵化和兴趣的减退。二是易拘泥于形而下的“术”。无法进入“法”和“道”的层面，这使学生的情意素质（诸如：情感、态度、方法、价值观）发展相对滞后，尤其不利于想象能力与创新精神的培养。三是有鲜明的学科本位色彩。各学科都在拼命地打各自的“双基”，无形中在各学科间建立了森严的壁垒，妨碍了学生综合素养的提高。四是易被“应试教育”所利用。稍不小心就异化为“应试双基”“唯分数论”。

然而，“双基”有其独特的价值，关键在于如何认识“双基”。形象地说，“双基”犹如“晶种”，在“晶种”的诱导下，可能生长出结构完美的大晶体。所以，发展“核心素养”，照样可以从“双基”切入！对待教学模式的态度，不能走极端，“要么捧上天，要么打入地”是不对的。当然，“双基教学”也不能停留在“知识立意”上，要提升到“能力立意”与“素养立意”的高度，才能回到正确的轨道上来。

二、“目标教学”的亲历与思考

1.“目标教学”的亲历

对我而言，第二拨的教学改革浪潮就是“目标教学”。1986年，美国著名教育心理学家布卢姆教授应邀来华讲学，带来了全新的教学理念，“目标教学”渐成热点。“目标教学”法基于布鲁姆的教育目标分类法。该模式的特点，就是以教师为主导、以学生为主体、以目标为主线。布鲁姆把认知领域的学习水平，由低到高排列为：识记、领会、应用、分析、综合、评价六个层次。对照目标序列，相应的教学程序通常有：前置诊断—目标展示—对标教学（含达标训练）—目标检测等环节。当堂检测是目标教学不可或缺的重要环节。

“目标教学”让笔者认识到：在大班教学前提下，照样可以使多数学生达到不同层次的目标而学有所得。在实施“目标教学”的过程中，笔者学会了对教学目标进行优选化和结构化，学会了适时适当地开展诊断性评价（事先评估）和形成性评价（及时反馈），学会了为不同的学生设计“矫正学习”或“深化学习”方案，包括教学分层与作业分层，从而使不同层次的学生都能在目标引导下，获得不同程度的发展。笔者还发现，在化学教学中，如果将大目标分解成若干小目标，然后逐个实现之，不仅可以达成大目标，还能有效培养学生的兴趣，甚至达到举一反三的效果。

目标不明，行动不力。重要的是要能在课前提炼出本课的“真目标”与“实目标”来。此外，课有课的目标，单元有单元的目标，模块有模块的目标，师生都要对教学目标做到心中有数，避免“瞎子摸象”式的低效教学。我在“目标教学”中突破了布氏的目标体系，根据实际需要，每节课前都注意提炼出清晰、可测、真实、简明的教学目标，再配以相应的检测工具。这就使教学过程变得格外得心应手，教学质量得到显著提高。“目标教学”模式也助推了笔者“简约化教学”思想的建立。

2.对“目标教学”的思考

“目标教学”也有若干局限。一是目标体系繁杂。布氏的教育目标分类虽然只有三个一级指标：认知目标、情感目标、动作技能目标。但细化下去就出现了相当繁杂的目标体系，令教师无所适从。二是可操作性不强。尽管也采用了“目标量表”之类的工具，但一进入操作层面，就常令人难以取舍，无从下手。三是教师主动性被压抑。在“目标教学”那里，目标高于一切，师生只能按图索骥。四是师生双方都难以适应。即使是非常有价值的“预学习”思想，在习惯于满堂灌的师生来说，都是难以做到的。在这种情况下，“目标教学”很快就流于形式。

“三维目标”理念下的教学也可以视作升级换代了的“目标教学”。“三维”中的任一维都可以分解出由低到高的多个目标序列，而“多中心等于无中心”，多目标等于无目标，许多教师就陷入了如下误区不能自拔：试图把三维目标下的七个子目标，在每节课中一一落实。其实这是不可能的。因为，在一节45分钟的课内，要能同时完成七个目标，教学必然蜻蜓点水，师生必然疲于奔命！我想，教学中只能抓住一两个“显目标”，把其他目标视为“隐目标”，然后以“显目标”为载体，随物赋形地关照“隐目标”，才能把课上得轻松自如。

三、“情境教学”的亲历与思考

1.“情境教学”的亲历

第三拨的教学改革的浪潮，是推广“情境教学”模式。“情境教学”试图通过巧妙地创设情境，调动学生已有经验，并强化其态度体验，从而帮助其对学业的理解与智能的发展。狭义的情境指的是有情之境，广义上的情境，实际上包括了唐代诗人王昌龄所指的物境、情境与意境三方面。情境教学具有艺术性、针对性、情感性、趣味性、互动性和迁移性等特点，其理论基础是“建构主义”的学习理论，强调“情境”“协作”“会话”“意义建构”。［1］“情境教学”使笔者能轻松而巧妙地创设情境，从而突出重点、突破难点，令学生豁然开朗。例如，在包有过氧化钠的棉球上滴水而生火的实验，不仅引发学生探究兴趣，也为其后续学习架设了桥梁。笔者不仅善于设计出全新的化学实验，还喜欢广泛联系化学历史、现实和未来，创设美妙的学习情境，深受学生的欢迎。笔者所教班级的化学成绩，始终遥遥领先。

“情境教学”使笔者认识到，教学要全身心投入，还要努力使认知活动和情意活动发生共振。教学中情意因素（如：兴趣、爱好、情感、意志、态度、价值观等），无论对认知发展、智能发展还是人格发展都具有不可替代的价值。因此，教师与学生进行知识交流的同时，必须有情感的互动。本人教学实践也证明，同样的教学过程，有无情感的调动与交流，会造成教学效果的极大不同。因此，教师一定要学会自我调动（情感）。在此基础上，笔者积极尝试以“创境—入境—出境”的推进节奏，在调动学生学习热情的同时，注重了方法指导、智慧启迪、思维优化。“情境教学”对笔者最大的教益，并不是它所呈现的教学程序，而是让笔者认识到充分调动师生的情意因素的重要性，良好的教学必须是将师生视作“成长共同体”，才有望把教学引向深入。时至今日，笔者仍然是“情境教学”的拥趸！“情境教学”确实是有温度、有力度、有深度的教学法。

2.对“情境教学”的思考

有不少教师会在情境教学中，不知不觉地陷入了误区。一是过程形式化，为情境而情境；二是素材成人化，以成人的喜好代替了学生的喜好；三是组织活动化，以为只有活动才是情境；四是虚拟过度化，很好的真实情境不用，偏要用蹩脚的虚拟情境；五是结构复杂化，用繁杂的情境代替简明的情境；六是联系脱节化。所用的情境与教学内容关联度很小。陷入误区的情境教学，不仅不能显示其独特优势，反而干扰了教学过程。“山不在高，有仙则灵；水不在深，有龙则名。”情境教学不在于新、不在于形、不在于趣，而在于思，在于灵！要能通过问题情境引发学生的深思，点化学生的灵性，从而化难为易、化繁为简、化深为浅、化弊为利、化零为整，这才是情境教学的本质所在。

知识并不是一组表征或一套规则与事实的组合，知识本身就是情境化的。因此，抽离情境的教学是低效的。好的情境，可以帮助学生从自己已有的经验中找到思维的线索，从而引发灵感与顿悟，促进知识的自主建构。随着“情境教学”不断开展，笔者越来越认识到：知识镶嵌于情境之中，情境是认知的基础，是连接旧知与新知、感性与理性、形象与抽象、理论与实际的中介！设置恰当的情境，有助于开启心智，激活灵性，是教学成功的秘密所在。

传统教学的弊端，就是教育的非情境化、非情感化，片面强调对知识的感知、记忆、理解和应用，而忽视了人的情绪与情感的特殊价值，很容易出现自私、冷漠、自卑、胆怯、抑郁、孤僻等问题心理。教学不能是一个冷冰冰的过程，必须富有激情、充满灵性和带有温度。

四、“主体性教学”的亲历与思考

1.“主体性教学”的亲历

第四拨具有强大冲击力的教学改革是推行“主体性教学”。主体性教学凸显学生在学习中的主体性地位。传统的教学模式，都事先假定教师是教学的主体，学生是教学的客体。然而，学生的学习说到底是学生自己的事，如果学生的主体性不在场，那么学习肯定是低效率的。主体性教学的核心命题是：教学活动要充分体现学生的主体性；教学活动要以培养学生的主体性为目的。这就在根本上颠覆了传统教学模式对师生的定位。主体性教学也就是发展性教学。北师大的裴娣娜教授认为，发展性教学要突出四个方面：主动参与，合作学习，尊重差异，体验成功。［2］这是很有见地的。在笔者看来，“主体性”就是使主体成其为主体的基本属性，那就是独立性、能动性和创造性。弘扬主体性，最起码的要求就是要培育学习自信心、自觉性、自主性。教育教学本来是用来解放人的，但实际上许多学校反而在束缚人，亦即使人日益被客体化了，这岂不是走向了教育的反面了吗？因此，“主体性教学”令笔者有呼吸到新鲜空气的感觉。

那么，该如何在教学中激发学生的主体性呢？笔者进行了积极探索：创设宽松情境，培养问题意识，采用激励性评价，激发学习兴趣，增加动手机会，鼓励主动参与，引导自主探究，组织合作交流，尊重天生秉赋，关注个体差异，满足不同需要，养成计划习惯，教会自我监控，促进自我反思，提供表现平台，宽容合理失败，转变学习方式，欢迎质疑问难，学会倾听理解，进行深度思考，鼓励自主阅读，强调自主建构，支持大胆创新，体验成功快乐，保证时间空间……并一一做出精细化的设计。“主体性教学”的关键在于立足于学生的学，而不是教师的讲。一条最基本的经验，就是要舍得花时间，让学生体验发现问题、解决问题的快乐。教师要怀抱“以慢制快，以少胜多”的理念，采用“代表性策略”，才有可能把“主体性教学”落到实处。笔者在三明二中当校长期间，就旗帜鲜明地提出“主体性教育”的主张，并全面渗透于教育教学的各项工作中，收到了很好的效果。

2.对“主体性教学”的思考

主体性教学作为教学理想，受到众多有识之士，包括一线教师精英的欢迎，但也存在一些困难。它毕竟从根本上动摇了传统教学的“教师中心主义”，必然受到顽强抵抗。在“教师中心主义”依然盛行的中小学课堂，已有的许多规制，制约了主体性教学的推行。主体性教学要恢复学生在学习过程的主体地位，这在传统教学看来是“少、慢、差、费”的过程，往往被扣上低效教学的大帽子。如果片面理解主体性教学，就可能把教学引向唯我独尊或妄自尊大的自我中心主义。故要特别强调：主体性教学，在唤醒主体意识的同时，还要教学生学会责任担当和社会关爱。

主体性教学并不排斥教师的教，当学生明显依赖教师时，要以教为主，但教的重要目的是让学生从依赖走向“半独立”，再从“半独立”走向“基本独立”。只是教师的教，要更多地体现在教信心、教方法、教思维、教能力之上。在大班教学条件下，你是主体，我也是主体，你要张扬个性，我也要张扬个性，难免相互扯皮。因此，教学主体性的发挥就必须建立在“主体间性”（理解性、宽容性、共识性）的基础上才富有实效。再则，在教师主体话语权极为强势的前提下，如何把主体话语权还给学生，很值得研究。总之，教师要从过去更多地关注自己“教什么”“怎么教”“教得怎样”，转向更多地关注学生“学什么”“怎么学”“学得怎样”，不仅要让学生知道如何自学，还要让学生学会自学。

以叶澜教授为代表的“生命化教学”模式，有个响亮的口号“让课堂焕发生命活力”，要求把课堂还给学生，把班级还给学生，把创造还给教师，把精神发展的主动权还给学生；要实现教学观念的转变，教学方式的转变，师生生存意义的转变；要突出教学目标的多元化，教学内容的生活化，教学过程的生成性，教学活动的体验性，教学方法的对话性，等等。在笔者看来，这都是“主体性教学”的延续与深化，可以视作广义上的“主体性教学”。

五、“先学后教模式”的亲历与思考

1.“先学后教”的亲历

第五拨的教学改革势头更猛，这就是推行“先学后教”的教学模式。该模式使得悬在半空中的“主体性教学”得以落地，具有鲜明的草根性，是众多一线教师的创造结晶。例如，邱学华倡导的“尝试教学法”，基本理念是“先练后讲，先试后导”；卢仲衡倡导的“自学辅导教学法”，其教学程序为：提示—阅读—练习—反馈—小结；黎世法倡导的“异步教学法”，其基本步骤是：自学—启发—复习—作业—改错—小结；魏书生倡导的“六步教学法”，其操作程序是：定向—自学—讨论—答疑—自测—总结；洋思中学的教学模式，强调了“先学后教，当堂训练”；杜郎口中学的“三三六自主学习模式”，突出了“预习—展示—反馈”三个环节；东庐中学的“讲学稿”教学法，即：以讲学稿作为教与学的载体，通过“讲学稿”实现教与学的“合二而一”。

不难发现，上述各法的共同特点就是强调了学生的自学，变被动学为主动学。因此，各地都自发地引进了“先学后教”的模式，教育行政部门也积极推动，其影响变得广泛而深远。“先学后教”只是规定了学与教的顺序，并没有固定的模式，因而给学校和教师提供了广阔的创造空间。尽管在此阶段笔者已经不再担任学科教学任务，但也在积极研究“先学后教”，并在所指导的学校中系统地提出了如下的指导性意见：在目的上要“为学而教”，在顺序上可“先学后教”，在时间上宜“多学少教”，在内容上要“以学定教”，在方法上要“顺学而教”，在评价上要“以学论教”，包含了六大块内容。总之，要以“学”为中心展开教。通过“先学后教”的实践，笔者所指导学校的教学成绩显著提高。

2.对“先学后教”的思考

“先学后教”之“先学”体现了学生学习的超前性、独立性和异步性，“先学后教”之“后教”，体现了教师教学的针对性、互动性和开放性。但是，在课堂上要真正地体现出这些特性，是需要深入探讨的。就“先学”而言，至少还要解决三个问题：何时学？学什么？怎样学？同理，“后教”也还要解决三个问题：何时教？教什么？如何教？实际上，这些在教学实践中均未得到妥善解决。此外，如何使“先学”与“后教”得到完美的结合？也值得探讨。

正因为“先学后教”的草根性，决定了其在理论上的先天不足。并不是所有的教学都适合于“先学后教”，难道就不能“边学边教”甚至“先教后学”吗？或者说，“先学后教”是否必然促进学生主体性的发展？这不仅需要理论认证，还需要实践检验。因为，客观上，还有不少学生“先学”是学不会的，那么该如何开展“后教”？再则，“先学后教”基本上是围绕知识技能而展开的，如何有效地引导学生掌握方法、形成能力、优化情感、改善态度、塑造品格、树立正确的价值观？这一深层次的问题也值得探讨。但无论如何，“先学后教”毕竟是“中国本土的教学法”，［3］它关注了教学的有效性，突出了学生的主体性，有比较旺盛的生命力，值得精心培育。

六、“翻转课堂模式”的亲历与思考

1.“翻转课堂”的“亲历”

在笔者想像中，已经“亲历”了无数次的翻转课堂教学。这第六拨教学改革的浪潮势不可当！只是，目前多数教师还在极力回避它。然而，该来的必然到来！所谓“翻转课堂”，是指学生提前（如晚上在家）借助教学视频提前完成课程学习，在课堂上教师通过答疑解惑、组织运用探究，解决学生学习中所遇到的各种问题，从而掌握知识、增长才干的教学。于是，课堂则变成师生间或生生间互动的“学堂”，这就在机制上保证了“主体性教学”的落地生根。随着计算机、互联网、云计算、大数据、人工智能的日趋成熟，只要国家能集中投入，今后各学科的教学视频一定会在数量上越来越齐全、质量上越来越精致，“翻转课堂”的资源会极大丰富，学生的学习方式和教师的教学方式一定会发生根本性的转变。

在“翻转课堂”下，教师不再是知识的传授者而是学习的指导者，学生不再是被动的接受者而是主动的研究者，教学形式不再是“课堂讲解+课后作业”而是“课前学习+课中研究”，教学任务不再是知识讲授而是问题解决，评价方式不再是纸质测试而是多种方式……“翻转课堂”将带来教学方式的变化是革命性的。“翻转课堂”让学生可以自己掌控学习，使学习过程变得更有意义也更有意思；创造了让学生为自己学习负责的环境，不同层次的学生都能学有所得；教师成了学生身边手把手的“教练”，同学变成共同切磋提高的同伴，所有学生都可能成为积极的学习者；为师生的深度互动创造了条件，所有的学生都可能获得个性化的教育，而且能促进其心智的全面发展；学生不再为完成作业而疲于奔命，而是把成长作为自己的学习目标。“翻转课堂”的魅力已初见端倪，笔者相信在不久的将来，会成为基础教育主打的教学模式。

2.对“翻转课堂”思考

当然，在中国，“翻转课堂”还有很长的路要走。学生要能在晚上看完白天所要研究的那么多节课的视频实属不易，因此，必须对学生全套的作息时间进行重新设计、统筹安排；“翻转课堂”在很大程度上依赖于计算机及互联网，对硬件要求高，故需要高投入；高质量的教学视频不仅简明扼要，还要生动有趣，其制作需要学科专家与计算机专家的密切合作；相比之下，“翻转课堂”更适合于理科学习，如何使之也适合于文科学习，值得深入研究；“翻转课堂”对教师自身专业素养与信息能力都提出了较高的要求，这就迫使今后的师范教育发生根本性的转型；翻转课堂要能凸显其功效，必须彻底转变应付中考高考的教学指向，即：教学评价方式要实现根本的转变，应指向于培养人的“核心素养”；相关的课程、教材、课程标准也要发生根本性的变化；更重要的是，今后大部分的课程资源都必须打破学校的界限，实现高度的资源共享。

要“课改”就必须“改课”。可以预计，改革开放40年后的今天，基于“核心素养”下的教学模式，也将如雨后春笋般地产生。然而，无论怎样变化，教学改革的中心是“人”，要始终围绕着“为谁培养人”“培养什么人”“如何培养人”的三个根本而展开，一定要使学生懂得学习，善于学习，乐于学习。

然而，我们的教学改革总显得后劲不足。因为，始终跳不出“分数”（成绩）这个魔咒。理想很肉感，现实很骨感：没有分数，学校就没地位！于是，教学改革被许多地方悄悄地演变成了赚取高分的工具，教学改革便成了应试教育的奴婢。这是当今中国基础教育教学改革难以获得实质性成功的关键所在！笔者认为，要跳出这个魔咒，就必须在“顶层设计”上进行体制机制上的改革，必须变大学的“严进宽出”为“宽进严出”，让中小学不再比拼分数与成绩，而是比拼后劲和素质！