“知识与能力之关系”研究的困境与对策

杨定胜 张 婧

（1.云南玉溪师范学院，云南 玉溪 653100；2.上海师范大学教育学院，上海 200234）

知识与能力的关系是一个永恒的话题，也是一个经典问题。教育史上最著名的是“形式训练”说与“实质训练”说的争论，前者认为知识本身并不重要，教学的重心是发展学生的能力；而后者认为教学最重要的是教给学生大量的知识，学生的能力训练是在学习知识的过程中自发进行的。我国长期以来占主导地位的是“实质训练”说，认为学生只要掌握了知识就能形成能力，因此传授大量知识成为许多教师在课堂上的唯一任务。然而经过多年的应试教育后，学生头脑中装的知识多了，能力不但没有提高反而是弱化了，“高分低能”成了最突出的教育异化现象。新课程改革开始纠偏，有意淡化知识的系统和完整，重视方法指导和能力形成，然而在教学实践中又跑向了“轻视知识”的另外一个极端。王策三教授的长文《认真对待“轻视知识”的教育思潮》揭示了此现象在教学实践领域的普偏性。这种对知识的摇摆态度恰好说明了知识与能力之关系的复杂性，体现了二者关系的“实然状态”与“应然状态”的矛盾。“应然状态”的思考逻辑是：知识是形成能力的基础，没有知识谈能力无异于建“空中楼阁”，知识可以在一定条件下转化成能力，能力的发展能够促进知识的学习和积累。“实然状态”是从现实生活中来看二者的关系：知识不一定能形成能力，知识的增加并不一定导致能力增强。知识与能力似乎越来越隔膜，二者复杂的现实关系也给教育教学带来了一些障碍。

课程内容架构应该以知识为主还是能力为主?教学中应该以知识传授为主还是能力训练为主?对知识与能力关系的认识影响着教育者对课程的理解和教学价值取向。现在社会上有一股批判否定知识的思潮，批判“唯学历论”。其实学历主义的滋生和蔓延并不是知识论占主导，而是社会评价便捷化的需要，其思想逻辑是：知识多不一定能力强，但是知识贫乏的人肯定不能形成良好的能力；高学历者知识更丰富，在专业领域里能力强于学历低者的概率更大。知识与能力的关系问题对各学科的教学质量有深远的影响，一直是教育领域关注的热点，然而相关研究却面临着一些问题。

一、当前研究面临的困境

（一）研究结论浅表化，囿于“互为基础和前提”的常规认知圈

研究泛泛而谈知识与能力互为基础和前提的关系，比如邢红认为：“能力是掌握知识、技能的前提，掌握知识要靠能力；从能力的表现和发展看，能力是在掌握知识和技能的过程中形成和发展起来的；从能力对知识和技能的反作用来看，一定的能力又是进一步掌握知识和技能的必要条件。总之，能力是掌握知识、技能的前提，又是掌握知识、技能的结果，两者互相依赖、互相转化、互相促进。”［1］王荣华和谭顶良认为：“一方面，知识是能力发展的基础，智力是知识的结晶；另一方面，能力的发展又可以提高知识掌握的速度和质量，一个能力强的人比较容易获得某种知识。”［2］这些观点是“正解”而又“众所周知”的，仅停留在粗浅的认知层面无助于问题的解决。知识和能力之关系的讨论一直处在常规认知内，处于肤浅的“相互依存互为基础论”，为什么不能深入?需要更新研究思路，或许集中精力讨论二者的矛盾和隔膜更能发现问题的实质。

（二）概念内涵及所属范畴的认知模糊化，缺乏一致的认知基础和研究前提

根据《教育大词典》的界定，知识是人对事物的属性与联系的认识，即个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织；能力是指顺利完成某种活动所需的个性心理特征。从本质上说前者是信息，后者是一种心理特征，所以人们通常认识知识与能力的内涵所属范畴是不一样的。然而随着研究的推进，部分学者认为二者是同质的，能力实质上是一种知识或者知识体系。比如艾伦认为：“能力属于隐性知识，这应该是人们的共识，所以隐性知识的本质和特性就应该是能力所具备的。”［3］李相英认为：“从某种意义上说，能力是一种组织起来的知识体系。”［4］所以他认为要把分散在各门课程、各个章节里的相关知识联成网络体系，才利于能力培养。持此类观点的学者把能力研究放到了知识研究范畴内，认为能力问题从根本上讲就是知识问题，只要深入细致地把知识问题解决了，能力问题也就解决了。近几年来人们对能力概念的认识又发生了一些变化，有的认为：“对某一个体而言，能力就是为了解决某一类问题情境，以内化的方式调动已被整合的一整套资源的可能性。”［5］也有人认为“能力，即是完成某种活动所必需的学识、才干和情绪”［6］，能力的概念从认知维度扩大到知、情、意多个方面。把能力当作一种知识，还是个性心理特征，还是学识与情绪，决定着研究的出发点。能力概念的不确定性反映出人们对能力概念的认知依然是模糊不清的，没有统一的认知基础，缺乏一致的研究前提，必然导致研究陷入困境。

（三）“转化条件”分析缺乏有效验证，研究结论无法指导实践

研究者们普遍认为知识在一定的条件下是可以转化成能力的，所需要的条件有这样几种：

首先是变式练习。王小明认为：“陈述性知识在一定条件下可以转化为程序性知识（即智慧技能和认知策略），这种条件主要就是变式练习，即学生在不同条件下，练习用习得的陈述性知识解决问题，同时教师再给予反馈。”［7］这句话透出两层意思：一是把能力看作程序性知识，知识向能力的转化实质上是陈述性知识转化成程序性知识，这样就把知识与能力的问题变成了知识内部两种知识类型的关系问题；二是知识向能力转化的条件是变式练习。反复练习可以强化知识记忆、激活知识、强化行为方式从而形成能力，然而什么是“变式练习”?它和普遍意义上的练习有何不同?作者却没有详细说明。

其次是社会实践。刘武顺认为：“社会实践是能力形成、发展的熔炉，因为只有在社会实践过程中，人的天赋、心理品质和知识因素才能融为一体，只有在社会实践中，前人、他人的经验才得以继承，群众的智慧才得以吸收，个人的经验才得以积累。”［8］能力是一个复合体，它的形成除了知识储备之外，还与人的心理品质和天赋智能有关，实践的作用就是将这些因素有机地、有效地整合起来。然而实践是不是就一定形成能力?什么样的实践才能形成能力?这些问题都需要进一步思考。

第三，制订明确的能力目标，用考核的手段达成。李相英认为，有了能力目标，有了考核，才有利于把知识转化为能力；教学中应该充分发掘知识的能力价值，把前人凝聚在知识上的智慧发掘出来，成为培养学生能力的营养。［9］这个观点的价值在于揭示了教学中的一些问题：在能力目标不清晰不具体的情况下声称要通过教学培养学生的能力，没有触碰到“培养什么能力”和“怎样培养”的问题，也不知道通过怎样的方式检查能力目标是否实现。所以在谈知识转化成能力的条件时，首先要把能力层级具体明确地揭示出来，才知道什么样的能力需要什么知识来形成。然而考核是外在的手段，是否能够有效地促进知识形成能力，还需要在具体的情况下进行分析和验证。

第四，科学的方法系统。王忠武认为每个人要使自己的能力得到较高发展，就不能只掌握一种或一个层次的方法，而应掌握与活动目的相适应的方法的系统，包括哲学方法、科学方法和专门技能。［10］知识不会直接转化成能力，否则就不会出现“书呆子”现象，而方法系统的有效选择是二者转化的必要条件。然而不能误解成单一的方法能解决转化问题，因为方法系统既包括哲学指导思想，也包括方法论和具体的方法，需要这三个层级共同发挥作用才能有效达成转化目标。

第五，掌握学科知识结构是学科能力发展的条件。苏联首先将卫星发射升空引起美国震动，直接促使美国教育界将目光从进步主义教育的经验论转到重视系统学科知识掌握的结构主义教学理论。耿飞飞认为，布鲁纳强调教授学科知识结构，提倡发现教学法也意在为更好地促进能力的发展。［11］因为掌握了知识的结构便能宏观理解本学科的知识，并通过学习的迁移获得其他学科的知识，打通不同学科不同门类知识的联系，才能获得能力发展。

知识向能力转化的条件因认知角度不同，所得出的结论也不一样，以上内容涉及知识结构、方法系统、行为活动三个层面，从思辨的角度来说都有道理，但是缺乏细致有效的验证，有的观点还需要进一步推敲。比如变式练习从根本上讲还是属于“练习法”，它是怎样促进知识转化成能力的?有效吗?然而现实情况却让我们置疑：当前中小学教学中教师最常见的教学行为就是让学生做大量的练习，然而学生的能力却没能提高，最多只是增强学生识记知识的效果而已。没有人会否认实践对于知识向能力转化的重要作用，然而却没有详细分析什么样的实践才能让知识转化成能力，什么样的实践是有效的?知识如何运用到实践中?怎样确证某一能力确实是在相应的实践中生成?如何对生成的能力进行检测?相关研究并没有好好地解答这些问题，仅仅停留在认知层面和逻辑思辨层面，没有有效的实证研究。

二、研究陷入困境的原因分析

（一）缺乏研究取向

知识与能力关系研究陷入困境最根本的原因是缺乏研究取向。前文已经提到关于能力概念的内涵众说纷纭，概念界定的核心内容指向不一，如果不先确定一个固定的内涵，不考虑确定一个固定的研究取向，那么相关研究就会陷入“循环阐释”的内螺旋圈里。因为当能力概念多元化时，研究内容就不是一个“常量”而是一个“变量”，而每一个变量周围都会有更多的因变量，这会给研究带来许多干扰因素，根本无法辨识研究所选择的内容是否是能力要素。研究取向决定着研究的思维和路向，比如有人把能力看作程序性知识时，那知识与能力的关系就成为知识系统的内部问题，能力培养就变成了程序性知识的获得问题。如果把能力看作是人的一种个性心理特征，那研究方法的选择就更侧重心理学领域。如果对研究对象没有统一确定的认识，研究前提不一致，研究起点混乱，必然会导致整个研究的迷乱。

（二）研究思维平面化、模糊化

知识要素和能力要素各有复杂的结构，然而许多研究却停留在“知识是能力形成的基础，能力是掌握知识的前提”的结论上，只关注到二者的统一性而忽视了矛盾性，体现出来的是一种平面思维。另外，对知识与能力的认识往往是模糊的、泛化的，讨论问题时根本就没有细致到某种具体的能力，导致研究内容“落空”，得出的结论要么是经不住推敲，要么是不能指导实践的“空谈”。

（三）研究方法以逻辑思辨为主，缺乏针对性的实证研究

知识与能力关系的研究大多数以逻辑思辨为主，从概念推演出内容，从感性经验出发讨论二者孰轻孰重，用哲学观念思考知识向能力转化的条件。逻辑思辨的优势在于可以通过复杂的现象看问题，探寻和追问事物的前提，分析事物间的联系，但是研究如果仅仅停留在逻辑思辨阶段就不可能有研究结果的科学性。只有通过实证研究把能力具体化，才能揭示能力的结构，彰显能力的实质要素，才能验证某种知识是否形成了某种能力。

三、对策分析

知识与能力的关系是复杂的，很难找到有效的对策来摆脱浅表化的“循环阐释”的困境，研究只能在不断的尝试中推进，可以从以下两方面来寻求解决策略。

（一）选择最符合能力特征的研究取向

一项研究要能够深入下去并取得实效，选准研究的前提和起点至关重要，所以知识与能力的关系问题要有研究取向：即在能力概念的多层次内涵中选取最符合能力本质特性的某种阐释作为研究的基础。研究取向确定后，能力内涵相对稳定，有利于排除“似是而非”的影响因素，问题讨论就有了“聚焦点”，研究才有走向深入的可能。

（二）转变研究思路和分析框架

泛化的能力概念会使研究成果呈悬空状态，既落不到实处也找不到着力点，要使研究走向深入就应该转变研究思路和分析框架。首先，让“能力”实体化。不是宏观地谈能力问题，而是细化到某项具体的能力范畴，比如阅读能力，甚至是再细化到小说阅读能力、诗歌阅读能力等，把不同领域具体的能力点弄清楚后再逐层向上研究知识与能力问题。

其次，转变思考问题的方向，把“知识如何转化为能力”问题转变成“什么原因导致知识不能转化成能力”。思考问题的角度和方向影响着研究的进程和结果，有的问题当正面研究陷入困境的时候，从侧面或者反面思考问题或许会开辟出一片新天地。“知识如何转化成能力”问题重心在于探究转化的条件和途径，很少顾及到“知识”与“能力”两端原生性的复杂问题。从知识产生的角度看，有的知识来源于经验，有的来源于实践，有的来源于逻辑思辨。来源于经验和实践的知识容易情境化，可以在情境中还原成经验，便于学生理解掌握并内化成能力。从理论到理论方式产生的逻辑思辨类知识难以形成能力，原因有二：一是知识本身就是高度抽象化的，而用逻辑演绎方式产生的知识与实践的距离更大；二是因为知识产生的“思辨”过程未必科学合理，容易产生“错误知识”，自然就不可能形成相应的能力。从知识的类型来看，知识的类型或者性质决定了它向能力转化的路径，比如认知类的知识有利于提升人的认知能力，却未必能提升人的动手操作能力，而应用型的知识需要通过实践才能转化成能力。

知识需要被正确理解才能形成能力。知识是否能被人理解有几个重要因素：一是知识要传递正确的关于自然与人类的经验，错误的知识是难以被理解、难以形成能力的；二是知识表述的准确性与逻辑性。知识的传达需要借助语言概念，而语言的表达存在精确性与模糊性认识问题，关于世界的某种知识是否能够被语言准确传达？因此知识需要找到最能表现它自己内容的语词才能被理解。另外知识常常以“概念—命题”的方式存在，知识是否能向能力转化，与概念的表述、命题间的话语逻辑有关。

综上，知识不能向能力转化的原因是复杂的，与知识的性质和种类有关，与知识的概念表述和逻辑有关，与知识是否能被理解有关。另外知识与能力并非一一对应的关系，一种能力的形成可能需要多种知识共同发生作用，也有可能多种能力的构成都需要同一种知识。既不能把简单问题复杂化，也不能把复杂问题简单化，先确定研究取向，把能力从一个空泛概念转化成实体的要素，再到具体实践中去验证它。或许转变研究思路和分析框架，多一些实证研究，才能让知识与能力的关系研究走得更深、更远。

［1］邢红.知识与能力关系浅议［J］.广东教育学院学报，2000（1）.

［2］王华容，谭顶良.知识与能力:孰轻孰重——教育评价中的辩证法［J］.现代中小学教育，2008（2）.

［3］艾伦.关于知识与能力的讨论［J］.中国现代教育装备，2015（14）.

［4］李相英.谈“教与学”“知识与能力”两对矛盾及其处理原则［J］.对外经济贸易大学学报，1999（4）.

［5］〔比〕易克萨维奇•罗日叶.学校与评估——为了评估学生能力的情境［M］，汪凌，周振平，译.上海：华东师范大学出版社，2011：92.

［6］欧洲理事会文化合作教育委员会.欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估［M］.刘骏，傅荣，译.北京：外语教学与研究出版社，2008：10.

［7］王小明.现代心理学的知识与能力观——兼议语文课程标准中的语文知识［J］.语文建设，2003（7）.

［8］刘武顺.试论能力的形成要素及知识与能力的关系［J］.山东医科大学学报（社科版），1996（3）.

［9］李相英.谈“教与学”“知识与能力”两对矛盾及其处理原则［J］.对外经济贸易大学学报，1999（4）.

［10］王忠武.试论知识与能力的基本关系［J］.学术交流，1990（5）.

［11］耿飞飞.教学视域中知识与能力关系之历史演变和深化研究［J］.陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2014（3）.

（杨定胜，玉溪师范学院讲师，上海师范大学博士生）