“基础+支撑”理念下的教师培训模式构建

郭　爽，王小梦

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华321004）

2013年教育部在“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”的实施意见中提出“有效利用网络研修社区，推行网络研修与现场实践相结合培训”，“积极推动网络研修与校本研修整合培训，建立以校为本的常态化培训机制”等混合式培训的理念。根据教育部意见要求，浙江省教育厅下发了《浙江省教育厅关于实施全省中小学教师信息技术应用能力提升工程的通知》，于2015年正式实施浙江省“能力提升工程”专项培训，并指出“创新以校本研修为基础、网络服务为支撑的信息技术应用能力培训模式”。

一、“基础+支撑”理念下教师培训模式内涵特征

调查数据表明教师对使用信息技术开展教学持积极肯定态度，并希望通过新的教学理念和技术促进自我专业知识拓展和优化课堂教学过程，但大多数培训都脱离课堂教学实践中的问题，缺乏对教师专门有效的指导，使得他们渐渐对培训感到倦怠和反感，作为被动的任务应付了事，导致培训内容没有有效、及时的转化到课堂教学中进行运用，教师的知识、技能迁移转化能力相对较弱，培训的最终效果极其有限。

“基础+支撑”理念中，校本研修内容围绕教师自主学习和日常教学过程中产生的信息技术应用难题展开，而网络研修平台上提供的课程内容以学科性和情境性为主要特点，可以满足不同学科（领域）、不同起点教师的信息技术应用能力提升需求，推行“分层分类、开放自主”的教师培训选学机制，可以为校本研修提供理论和实践知识上的专业指导，为其校本研修提供正确方向，该模式可以确保培训按需施训。

该理念中，网络服务主要指培训机构提供的网络研修平台、培训课程资源、线上与线下研修过程的管理系统、过程性评测档案袋、学习支持服务（包括辅导答疑、交流互动、成果分享等）、以及质量监控等服务，其为教师开展网络学习、校本研修和课堂教学实践提供支撑。

二、“基础+支撑”理念下教师培训模式构建

培训模式是指基于培训理念，结合培训项目中各要素设计出的详细培训计划和方案，各要素之间有机组合，互相联系、互相制约，构成了培训模式[1]。本次“能力提升工程”培训模式构建要素包括培训主体、培训目标、培训内容、培训方式、培训过程监控及考核评价。

1.培训主体

（1）培训对象。培训对象是来自不同地区不同学科领域不同教学年级的教师。因此，不同教师的信息技术应用能力水平、实际教学需求和所任教学校的信息化教学环境也存在差异，培训中需考虑现实情况，采用分层分类法，为不同教师个性化设置网络课程、研修任务和研修主题，满足其实际需求。

（2）课程专家。包括信息技术类课程专家、学科课程专家、培训类课程专家。主要负责项目整体规划与设计、网络及实践课程的开发、培训关键环节的指导答疑等。

（3）一线学科专家和教师。主要指学科的专家、教研员和骨干教师等。由其组成培训的区县管理者、督导教师、校级管理者和工作坊坊主。其中，线上学科专家和教师主要负责区县（或学校）网络研修的整体指导和管理，包括工作坊的创建、研修主题的设计等，线下主要负责教学实践应用、校本研修的教学指导和管理等。

（4）培训服务人员。包括网络辅导员、技术服务人员、培训管理人员，主要负责在线答疑、指导、培训协调、以及质量监控。

2.培训目标

“能力提升工程”的培训目标是将信息技术运用到学科教学过程中，实现信息技术与学科的深度整合，提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力，有效运用信息技术促进教学和开展日常工作[2]。因此，“基础+支撑”理念下，培训以解决中小学教师在课堂教学过程中产生的信息技术难题为目标。

3.培训内容

培训内容充分考虑参训教师的信息技术应用能力水平及其教学需求，针对不同层次、不同学科（领域）的实际情况设计不同的培训目标、培训课程和培训任务，满足其个性化需求。因此在培训内容的设计上关注教师的实际教学情境，培训过程中适当组织教师进行一定的课堂教学实践活动，引导教师对自身课堂教学实践进行及时反思，促使其应用能力得到提升。

（1）培训课程及目标

课程以“主题式培训”、“任务驱动”、“实践导向”、“问题解决与案例研习相结合”的方式开发，根据“能力提升工程”对中小学教师信息技术应用能力的基本要求和发展性要求，设置“综合课程”、“专题课程”、“实践性课程”和“支持性课程”等四类课程。

综合课程包括“信息技术教育应用导论”、“信息技术促进教师专业发展”两个系列。前者主要是为了通过培训，使教师了解信息技术发展现状、趋势及应用潜能，并在此基础上进行个人信息技术教育应用专项能力提升规划。后者主要是为通过培训，使教师树立主动运用信息技术促进专业发展的意识，掌握专业发展所需的技术手段和方法，学会利用信息技术获取专业发展资源，进行个人反思提炼，开展群体交流协作，养成在技术环境中自主学习的习惯，实现专业自主发展。

专题课程包括“信息技术优化教学”、“信息技术变革学习”两个系列。前者在于通过培训，增强教师利用信息技术优化教学的意识，结合不同的信息技术环境和条件，设计适宜的信息化教学策略，改进讲解、示范、指导、评价等教学活动，优化课堂教学，提高教学效果。后者在于通过培训，使教师了解技术支持的学习类型及活动，能结合不同信息技术环境和条件，创设情境，引导学生采用适当的技术手段创新学习方式，管理、评价、支持学习活动，促进学生学习方式变革。

实践课程设“信息技术教育应用实践”一个系列。旨在通过培训，使教师有效参与专题性课程知识与技能的实践，提高信息技术在教育实践中的应用技能，提升信息技术教育应用的实践智慧与创新思维。

支持性课程设“信息技术素养”一个系列。旨在通过培训，补充与巩固教师学习上述各系列课程及进行教育教学实践时所需要的信息技术应用技能，主要包括信息技术教学环境的使用，数字教育资源获取、加工与制作，信息化教学实施、管理与评价工具使用等。

四类课程中均包含若干课程主题，培训机构依据课程主题，按照学科（领域）规划课程、开发课程，并针对不同应用水平的教师分层次设定分主题，并提供多套培训课程组合菜单，以供不同学科（领域）、学段、不同能力起点的教师选学。各地“能力提升工程”相关单位（比如工程办、学校、培训机构）在培训前的诊断性测评的基础上，指导教师选择培训课程，按需培训。

（2）培训任务

“能力提升工程”各课程分类中，综合课程、专题课程为校本研修提供必要的主题及研修过程指导。实践课程定位为校本课程，内容是围绕综合课程、专题课程和支持性课程的实践性任务，采用校本研修方式实施。

综合课程和实践课程为必修模块，其中综合课程占15网络学时（折算5培训学时），实践课程占30学时；专题课程为选修模块，教师需至少选学45学时（折算15培训学时）；支持性课程有至少90学时的课程资源，技术素养未达到研修上述三类课程入门水平的教师可以自主选修该课程，并且选修的培训学时可计入实践课程培训学时，但总数不超过15学时（折算5培训学时）。教师完成各类课程研修任务，并通过省教师教育质量监控中心发展性测评后，计入教师专业发展培训50学时。具体培训课程课时分配及折算后的培训学时如表1所示。

表1　“基础+支撑”理念下能力提升工程培训课时分配及折算

教师需要完成的其他任务还包括综合课程研修主题讨论9次、作业1项；专题课程研修主题讨论5次、作业1项；上传个人“能力提升工程”研修计划1份、提交教学设计教案一份、提交与教学设计配套的教学课件（或其他教学辅助材料）1份、教学实践佐证材料（主要为课堂实录视频）1份、“能力提升工程”项目研修心得1份（不少于1000字）；提交听课记录不少于1次，完成教学反思日志不少于1篇。

4.培训方式

培训方式主要包括集中面授、在线学习、校本研修和课堂教学实践。

（1）集中面授。包括对骨干培训者（主要是区县管理员和校本管理员）面授指导与引领、教学实践阶段活动现场指导和评议等。其目的主要是让其了解在本次培训过程中的角色定位、承担的阶段性任务和责任，以及网络研修平台的功能模块、培训实施流程和质量监控等。

（2）在线学习。参训教师通过网络研修平台按需选课开展学习、主题谈论、提交作业，也可与课程专家和培训服务人员互动交流、答疑，也可进行心得交流和资源共享。

（3）校本研修。校级管理员、坊主根据学校实际情况制定学校研修规划，包括组织研修小组进行主题讨论、课程教学实践主题选择、协作备课和磨课评课等活动。

（4）课堂教学实践。教师阶段研修后开展教学设计、教学实施、教学反思，检测和完善自身的学习效果。

5.培训过程

（1）项目熟悉阶段

包括熟悉项目、组织区县骨干培训者集中面授、制定区县（学校）研修规划。

项目熟悉主要指学员、区县（学校）管理者对培训项目的目标、开展时间、考核评价标准、相关公告以及具体流程进行初步了解。组织区县骨干培训者集中面授是为使其熟悉网络研修平台和其各培训阶段承担的任务及责任。制定区县（学校）培训目标指结合此次培训的目标、内容、任务和区县（学校）实际情况，制定相应的研究规划和进度安排。

（2）综合课程阶段

包括网络研修平台和项目解读、信息技术应用导论等引领课程的学习。

熟悉网络研修平台提供的各个功能模块及支持服务，是参训教师完成课程学习、主题讨论、互动交流、作业提交等任务的基础。教师可通过参加校本管理员组织的网络研修平台操作演示和讲解的内部培训，或自己观看平台操作手册对平台进行操作学习。学员通过对综合课程的学习可从整体解读“能力提升工程”，深入了解信息技术教育应用以及信息技术优化课堂教学、转变学习方式的应用模式、实施思路和所需技能等，树立主动应用信息技术的意识。

（3）诊断性测评阶段

通过诊断性测评，协助教师了解自身的信息技术应用能力起点水平，结合教师所处教学环境，个性化为其推送相应的课程包供其选课，满足其培训需求。另外教师可根据诊断测评结果，结合其课堂教学实践中的问题制定个人研修计划，校管理员根据前测结果合理分组成立研修小组，为教师间的交流讨论、资源分享、校本研修做准备，并发布公告要求参训教师选择与任教学科相适应的教学实践主题。同时坊主转发公告，并在工作坊内发布选择教学主题的任务，组织研修小组组长指导教师选择教师实践主题，然后发布关于教学设计及配套课件的任务。

（4）课程研修与教学实践阶段

此阶段主要包括网络课程学习、教学实践准备、课堂教学实践与评议，研修方式包括网络学习、校本研修和课堂教学实践。

网络课程学习是指教师根据自己所选课程的任务要求完成视频学习、主题讨论和相应作业。学习内容主要包括信息化教学策略，为其提供充分的理论知识和案例资源。网络课程学习也是教师理论性知识的主要来源。此阶段网络辅导教师、督导教师、校级管理员和坊主会督促和指导教师进行专题课程学习、校本研修和课堂教学实践，定期检查学员研修进度。

教学实践准备是指教师针对自己所选的教学实践主题，结合网络课程所学知识技能，为信息化教学设计及辅助课件的制作做准备。此阶段由坊主发布要求，教师选择教学主题、提交教学设计和配套课件的任务，研修小组组长引导、支持小组成员选择主题、交流讨论，校本管理员则组织教师在研修小组进行主题讨论、信息化教学设计改进、课件制作、协作备课和课堂教学观摩等活动，完善实践准备成果。课堂教学实践与评议是指教师结合教学评价类课程的学习，对自身和同伴的课堂教学实践进行评价和分析，找出课堂实践过程中存在的问题和解决的对策，指导今后教学。此过程主要操作方法为校级管理员发布阶段公告（组织教师在线观摩其他研修小组的典型课例、开展主题讨论和个人教学反思）、检查教师专题课程研修进度，坊主通过督促教师研修任务的具体执行直接负责校级管理员发布的任务，研修小组组长带领教师完成任务要求。

6.质量监控及考核评价

质量监控由培训项目委托方（教育部、教育厅等各级教育部门或培训实施机构等）为达到培训质量标准和目标，满足受训学员需求，采取一定方法和手段，对培训过程的各个环节和影响因素进行监测、评价、督导、反馈、调控，使培训质量受到控制的管理活动[3]。

考核评价分为发展性测评和总结性测评。发展性测评旨在全面了解参训教师网络课程学习、校本研修和教学实践应用情况及出现的问题，并给予指导和帮助，促使教师积极将所学内容迁移应用到实际教学过程中。总结性测评是对参训教师的培训成果进行鉴定、分享和交流，为其培训结束后的学习提供支持。

三、“基础+支撑”理念下教师培训模式的借鉴意义

“基础+支撑”理念下教师培训以优化课堂教学过程、满足教师自我专业发展为出发点和导向，致力于解决教学过程中的信息技术应用难题，有效地满足了教师培训的实际需求，可有效提高教师培训积极性和对培训内容的迁移应用能力，达成培训目的。

另外该模式强调校本研修和网络服务的优势利导，围绕教师教学实践过程中产生的信息技术难题，以校本研修为基础展开，依靠网络服务所提供的培训平台、课程资源、管理、评价等服务作为支撑，让教师可以边学习、边实践、边应用、边提升[4]，使得该模式具有一定的可持续性。

参考文献：

[1]牛海娜.基于服务导向的混合式教师培训模式设计与应用研究[D].乌鲁木齐:新疆师范大学,2012.

[2]教师[2013]13号.教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见[Z].

[3]焦荷蓉.中小学教师远程培训内部质量监控研究[D].重庆:西南大学,2014.

[4]徐建华.能力提升工程的“浙江标准”[N].中国教师报,2015-12-23(5).