核心素养时代的三大教育挑战

何赛君

摘 要： 2018年秋季入学的高一学生将实行新的普通高中课程标准，这标志着我国基础教育课程改革进入新的发展阶段：核心素养时代。应对核心素养时代的基础教育面临三大挑战：学校的课程结构、教师的育人素养和学生的自主性。

关键词： 核心素养时代 课程结构 育人素养 自主性

为了提高组织成员国的国家竞争力以应对全球化经济发展的需要，促进个体为适应全球化社会而获得自身完满发展，经济合作与发展组织（OECD）在1997年启动了“素养的界定与遴选”项目，兴起了“核心素养”的研究热潮。中国教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》首次提出“核心素养体系”概念。教育部委托北京师范大学，联合国内高校近百位专家成立课题组，在林崇德教授的领衔下经过三年的立项研究于2016年9月13日正式发布《中国学生发展核心素养》总体框架。2015年1月，我国普通高中课程方案和各科课程标准开始系统修订。2018年秋季全国实行新的普通高中课程标准，这标志着我国基础教育课程改革进入新的发展阶段：核心素养时代。

“核心素养”即“21世纪素养”，是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高阶能力与人性能力[1]，是对农业和工业时代“基本技能”的发展与超越，其核心是创造性思维能力和复杂交往能力。中国学生发展核心素养主要指学生应具备的能够适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，直接指向培养既有“文化基础、参与社会又能自主发展”的全面发展的人。至此，我国学科育人目标实行了三级跳，从1952年《中学教育暂行规定》提出的“双基”到2001年《基础教育课程改革纲要》提出的“三维目标”再到2016年《普通高中课程标准》提出的“学科核心素养”，彻底从“教书”升级为“育人”，华东师范大学的崔允漷博士形象地将这三级育人目标称为从“剃头”到“理发”再到“美发”。显然到了“美发”时代的育人目标不可能再倒回“剃头”时代或“理发”时代。只有认真研究，勇敢迎接各种挑战，首当其冲的是以下三大教育挑战：学校的课程结构、教师的育人素养和学生的自主性。

一、学校的课程结构

在事物变化的过程中，结构的影响是关键性的。核心素养不只是课程目标，还是一种崭新的课程观。一所学校的影响力取决于课程的影响力，一所学校的创造力取决于课程的创造力，一所学校的生命力取决于课程的生命力，这三种力量的体现主要取决于系统化的学校课程结构，核心素养时代的学校课程建设有两大转向：一是从以教学建设为中心逐步转向以课程建设为中心，二是以课程建设为中心转向以课程体系建设为中心。课程体系建设不仅包括课程设置，还涉及课程管理和课程资源等内容，成为学校育人体系建设的一个杠杆，整体撬动学校育人模式的变革，从而形成学校办学的高质量和鲜明特色。课程结构，简单讲就是课程的一种组合方式，是不同类别和富有一定层级的课程的有机组合。通常以图、表的形式呈现。在构建学校课程结构时，一定要搞清楚课程分类和层级。分类思想和层级思想是学校课程结构构建的重要思想。从管理体制看：有国家课程、地方课程和校本课程三级课程；从课程形态看：有学科课程、活动课程、社会实践课程、社团课程、环境课程；从学科内容看：有分科课程和综合课程；从课程任务看：有基础性课程、拓展型课程、选择性课程；从课程性质看：有必修课程、必选课程、自选课程；从课程功能看：有工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程；从表现形式看：有显性课程和隐性课程。学校要因地制宜选择合适的分类和分层方式，素养本位的学校课程结构要满足五个特征：一是丰富性。要追求21世纪信息时代的新型教育民主，即为每一个学生提供高质量且适应其个性化选择的教育机会，即课程门类要足够丰富，满足学生自主选课的要求；二是层次性。在纵向上提供学习能级逐渐提升的分层课程，满足不同学习水平层级的学生的个性化提升需求，特别是对学有余力的学生可以学快一点、学多一点、学深一点，真正实现因材施教；三是特色性。即彰显学校办学特色的课程要进入课程结构；四是综合性，强化学科间的综合性、设置综合课程、设置综合实践活动课程；五是均衡性，课程类型、具体科目和课程内容保持一种恰当、合理的比重。一个好的课程结构，其创意就在图和表中，关键是要把学校课程的特色建构出来，体现学校的课程文化，彰显学校独特的办学思想。具体到每个教研组学科课程结构亦不例外。课程的实施要重视实践性环境的建设。实践乃素养之母，学校要重视创新实验室、实践基地和虚拟环境为代表的信息化环境的资源积累和建设。

二、教师的育人素养

《礼记·学记》云：“记问之学，不足以为人师。”教师只拥有知识，就只能给学生知识，唯有智慧方能启迪智慧，唯有素养方能培育素养。学科教师是学科核心素养形成的关键，要从知识教学走向素养育人，教师必须从知识型教师转变为素养性教师。核心素养时代背景下，教师的素养挑战主要体现在以下三个意识的加强。

1.课程建设意识

“素养本身是在有利的学习环境中习得的”[2]。课程是学习环境的要素。

课程建设意识首先指教师要有系统驾驭学科课程的能力和意识。在系统研究学科课程结构的基础上从课程的高度进行教材处理：教学内容重组或教学化处理。通过新增、删除、更换、整合和重组来处理教材进行教学。将知识结构化：体现本质，便于记忆与迁移；将知识条件化：关注知识从何而来？补充背景知识；将知识情境化：关注知识到哪儿去？创设真实情境。大道至简，只有尊重教育规律和学生身心发展规律的教材处理和教学处理，才能实现三个转化：一是把人类社会积累的知识转化为学生的个体知识和观念；二是把前人从事智力活动的思想、方法转化为学生的认识能力；三是把蕴含在知识载体中的观念、态度转化为学生的行为准则，才可能培养和发展学生的核心素养。

课程建设意识还体现在要在学校课程体系下结合学科特点、教师特长、资源條件开发满足学生自主性选择或校本特色的选修课程。课程研发一般有三种模型：一是学生需求主导模型，即学生需要什么课程教师就开发什么课程；二是条件主导模型，学校有怎样的条件和资源就开发怎样的课程，当然包括教师自身条件和地方资源条件；三是目标主导模型。这样可以避免“培养目标”与“课程建设”存在“两张皮”的现象。事实上，还应该有第四种模型，也就是“需求、条件和目标”综合模型，核心素养时代应该特别提倡综合模型。校本课程要超越学科、趋于综合、指向全人。校本课程的开发和实施要像对待国家课程一样规范，要有研发指南、课程纲要和评价标准。

2.学为中心意识

把学生当“活的图书馆”（布鲁纳语）去储存知识，非但不能发展素养，反而会从根本上摧毁学生的人格。所以学生主体意识首先体现在教师要转变知识观，要把知识当作探究的对象和使用的资源。素养不是知识，知识的积累不必然带来素养的发展，倘若秉持僵化、凝固的知识观，并以灌输、训练的方式教授知识，知识的积累反而导致素养的衰减甚至泯灭。信息时代，知识的衰减和更新速度空前加快，但知识所体现的观念或思想却相对稳定。将学科知识提升为学科观念。舍弃烦琐却无法穷尽的“知识点”，精选核心学科的大观念（big idears），并联系学生的真实生活情境展开深度学习，是信息时代课程内容选择的基本原則——“少而精”原则。教师还要尊重学生的个人知识，这是其素养的基础、前提和载体，学生的学科素养建基于其学科思想，学生的跨学科素养建基于其生活理解与体验。

学为中心意识其次体现在教师课堂教学策略的优化升级，从“教为中心”转化为“以学论教”，从知识为本的教学转向素养导向的教育。传统教学通常是以知识为线索展开的，这就容易导致把教学重点放在知识的落实上，忽视课程的育人功能。转变知识学习方式，倡导深度学习（让知识学习成为批判性思维和问题解决的过程）与协作学习（让知识学习成为交往与协作，即集体创造知识的过程），是素养发展的前提。知识+实践=素养，一切知识，唯有成为学生探究与实践对象的时候，其学习过程才有可能成为素养发展过程。比如物理学科教学，1982年7月雷树人在《试论我国中学物理教学的传统》一文中指出传统物理教学重视基本概念和规律教学；加强演示和学生实验；强调理论和联系实际；重视培养学生的能力。吴家澍提出“实验为基础、过程为主线、思维为中心、变式为手段”。基于核心素养的课堂教学既要重视演示实验，更要重视学生实验的开发；从强调教的过程向关注学的过程转化；从显化教师思维向激发展示学生思维转化；从教师预设变式向学生生成变式转化[3]。美国有学者极力主张知识教学必须具有回应性。通过建立书本知识与现实背景、与学生生活体验和人生经验的内在联系，开展现实的回应、生活的回应、文化的回应，回应的本质是通过知识教学回到人身上，课堂教学中才能发现那个发展中的“未完成的人“，并促进他的发展。

学为中心意识还体现在教师要具备指导学生进行生涯规划的素养。随着课程改革的不断深化，高考改革渐趋成熟，“3+3”考试模式、自主招生、三位一体等将在一段较长时间内存在。担任教育重任的教师不但要教学还要随时担任学生的生涯规划师，指导学生的选课和成长规划。

3.过程评价意识

有两类不同的课堂，传统课堂：教学35分钟+练习5分钟；核心素养时代的课堂：目标1（教学1+评价1）+目标2（教学2+评价2）+……前者更多的是将评价等同于练习的反馈，后者却将评价当作学习过程的有机组成，贯穿学习过程的始终，不但有知识的反馈，还有行为、态度、习惯的优化等。其评价是立体的，更容易触发激励功能，在学生的成长中，学业评价是一个非常重要的评价。要发挥评价的导向激励功能。可尝试关注以下几点：一是在每一门课程开始之前，教师首先要将学业评价的方案告之每一位学生。二是重视课堂即时反馈评价。多次适当及时的反馈远比一次性反馈效果要好。三是创造尽量多的“一对一”评价的机会。与教师的一次长谈与交流，更容易让学生找到方向感和意义感，尤其是师生情感的交流、学习方法的指导、学科问题的解决等远比简易的分数和报告的价值高得多。四是生生互评。人类学习是一种群体行为，学生互学是一种非常有效的激励。

三、学生的自主性

素养是一种以创造与责任为核心的高级心智能力。“大多数OECD国家均重视灵活性、创业和个人责任心。不仅期待个体具有适应性，而且期待个体具有创新性、创造性、自我导向并且自我激励”。核心素养时代对学生的自主性构成挑战。

1.反思性学习和规划

“花草藏于温室不堪风雨，少年囿于围墙难当大任”。唯有使知识和技能回到个人生活、社会生活和职业世界的具体情境中去探究与实践，方有素养的形成和发展，因此，素养的核心是反思性思考与行动。学生的自主性首先体现在学生对自己学习和生活的不断规划、反思和总结提炼，小到对一个实验现象的质疑、一个知识点的理解，中到对阶段学习的总结提炼，大到对自己学业（包括选课、考试安排）、未来职业的规划（包裹实践体验）。

2.寻找与目标匹配的学习方法

核心素养时代的教育必须建立在坚实的学科知识基础之上，这里的学科知识，“不是指储存一堆事实”，而是指学科观念和思维方式，其目的在于让学生像学科专家那样思考。一如杰出心理学家、教育改革家布鲁纳所言“知识是过程，而非产品”正确的知识+正确的过程=习得的素养，寻找学科的正确学习方法，才能实现学习的高质量。如语文就要用“言语文本+语言运用”的活动方式进行学习；政治就要用“议中学”的辨析方式学习；要用地理实践的方式学地理；要用专项运动学体育；要用项目学习、设计学习的方式学信息技术；要用“做中学，学中做”的方式学通用技术；要用“史料实证”的方式学历史[4]。要追求知识结构的习得，从零散的认知活动向组织化的认知活动转化，从表面特征和浅层理解的问题表征向深层原理和相关概念转化，从无明确方向的尝试错误或问题解决的策略运用向高效、目标定向、有依据转化，从偶尔、零散的自我监控向持续的、灵活转变，从对单个事实的陈述或表面特征的描述的解释转向基于原则的、连贯的解释。还要知道特定的学习方式总是与特定的知识类型和学习目标相关联。按照安德森在教育目标分类学修订版中所划分的知识类型：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识就对应接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟的学习方法。还要知道真实的探究、发明和创造均为基本学习方法。脑神经科学研究告诉我们，随着学习行为的发生，人的脑神经结构会发生剧烈的变化，或者说，学习的过程就是构建脑神经结构的过程。学习方式和过程决定了一个人具有什么样的脑神经结构。而脑神经结构是产生思维方式的物质基础，神经结构决定思维方式，优化的思维方式促进脑神经结构的优化，这样，学生就会越来越聪明。

总之，核心素养时代已经来临，学校要用课程拥抱学生，教师要站在课程与教学一体化的高度服务于学生，学生则要用自主性行动为自己的学习和未来负责，成就自己。

参考文献：

[1]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）.

[2]OECD. The definition and selection of key competencies[Executive Summary][EB/OL]. Available online at：： http：//www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf，2005.

[3]吴家澍.核心素养视域下的物理教学[R].浙江省义务中学，2016.09.29.

[4]崔允漷.核心素养与深化课程改革[J].教师教育论坛，2016（12）.