普通学校随班就读学生心理健康现状调查研究——以张掖市中小学为例

王 欢，雒焕国

（河西学院 教师教育学院，甘肃 张掖 734000）

1 前言

随班就读是在回归主流教育或一体化的思潮影响下，根据我国基本国情探索出对有特殊教育需要儿童实施特殊教育的一种模式，这使得特殊儿童就近进入普通小学接受义务教育，使大量游离在学校大门之外的特殊儿童有求学之门.[1]

在普通学校中，和普通儿童一起接受常规教育的特殊儿童，我们称之为随班就读学生.由于种种原因，一些随班就读学生因跟不上正常教学进度、很少体验到成功感、难以融入班集体生活，遭到班集体其他同学有意或无意的牌排斥，从而产生厌学情绪.心理健康教育是我国中小学实施素质教育的重要内容，随班就读又是我国积极推广的一种特殊教育模式，在二者结合的情况下，随班就读的特殊学生的心理健康教育问题显得尤为突出.[2]

本文以张掖市29所中小学的随班就读学生为被试，旨在考察普通学校随班就读学生的心理健康水平在社会人口统计学资料上的差异，进而分析随班就读学生心理健康的现状与人口学特点.

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

采用整群抽样法，选取张掖市29所中小学随班就读学生200名.

年级：小学占49%，初中占51%；性别：男生占64.5%，女生占35.5%；年龄：5-10岁占18%，11-15岁占76.5%，16-20岁占5%，21岁及以上占0.5%.残障类型：智力障碍57%，视觉障碍6%，听觉障碍占8%，自闭症占5%，唐氏综合症类型占0.5%，脑瘫占2%，其他占21.5%；残障程度：轻度占35.5%，中度占45%，重度占19.5%；智力水平：智力正常占20.5%，轻度落后占20.5%，中度落后占37%，重度落后占22.0%；家庭结构：双亲家庭占86.5%；单亲家庭占13.0%，福利院占0.5%；是否独生子女：独生子女占35%，非独生子女占65%；教养方式：溺爱型占15.5%，专制型占8%，放任型占43%，民主型占33.5%.

2.2 研究工具

采用杨晓翠编制的特殊教育学校学生心理健康问卷.该问卷共有24个题目，分为5个维度，自我意识（7题）、学习适应（5题）、人际关系（5题）、生活适应（4题）、挫折体验（3题），一共24个题目，其中16个正向计分题目，8个反向计分题目.基于特殊教育学校学生的情况，问卷釆用5点计分法.对于反向计分的题目，用SPSS18.0进行转换.该问卷的α系数0.859，重测信度0.804.

2.3 统计方法

调查中由本班班主任对随班就读学生进行评价，即为他评的方式.用SPSS18.0进行分析处理.

3 普通学校随班就读学生心理健康现状的调查结果及分析

3.1 普通学校随班就读学生心理健康的描述统计

调查结果显示：心理健康总分(M±SD）3.09±0.72，自我意识(M±SD）2.97±0.96，学习适应(M±SD）2.53±1.07，人际关系(M±SD）3.59±0.96，生活适应(M±SD）3.39±0.88，挫折体验(M±SD）3.15±1.48.对普通学校随班就读学生心理健康及各维度的平均得分进行排序，人际关系大于生活适应大于挫折体验大于自我意识大于学习适应.随班就读学生在人际关系维度上相对较好，而在学习适应维度上相对较差.

3.2 不同障碍类型上的差异

对障碍类型在心理健康总分及各维度上进行了方差分析，研究结果发现，不同障碍类型学生在心理健康总分及自我意识、学习适应和生活适应维度上均存在显著差异.具体而言，在心理健康总分上，F=6.003，P＜0.05；在自我意识上，F=5.213，P＜0.05；在学习适应上，F=8.871，P＜0.05；在生活适应上，F=2.252，P＜0.05.不同障碍类型的随班就读学生在心理健康水平上的得分分别为：听觉障碍(M±SD）3.66±0.66，视觉障碍 (M±SD）3.27±0.61，智力障碍 (M±SD）2.88±0.57，自闭症(M±SD）2.92±0.45，脑瘫(M±SD）3.53±0.56，其他(M±SD）3.35±0.91.由于随班就读学生唐氏综合症学生只收集了1名学生，故没有进一步的深化检验结果.

3.3 不同智力水平上的差异

对智力水平在心理健康总分及各维度上进行了方差分析，研究结果发现，不同智力水平学生在心理健康总分及自我意识、学习适应、人际关系和生活适应维度上均存在显著差异.具体而言，在心理健康总分上，F=17.550，P＜0.05；在自我意识上，F=15.433，P＜0.05；在学习适应上，F=21.056，P＜0.05；在人际关系上，F=5.886，P＜0.05；在生活适应上，F=3.661，P＜0.05.不同智力水平的随班就读学生在心理健康水平上的得分分别为：正常(M±SD）3.70±0.70，轻度落后(M±SD）3.10±0.58，中度落后 (M±SD）2.94±0.67，重度落后(M±SD）2.77±0.58.通过进一步事后比较分析发现，在心理健康总分上，重度智力落后学生的心理健康水平均低于其他各维度，而中度、轻度智力落后学生的心理健康水平均显著低于正常学生.学校教育应关注重度、中度和轻度学生的心理健康问题.

3.4 不同残障程度上的差异

对不同残障程度学生在心理健康总分及各维度上进行了方差分析，研究结果发现，不同残障程度学生在人际关系、挫折体验维度上均存在显著差异.具体而言，在人际关系上，F=3.068，P＜0.05；在挫折体验上，F=4.166，P＜0.05.通过进一步事后比较分析发现，在人际关系上，重度残障程度学生的心理健康水平均低于其他各维度得分，其他各维度之间的差异不显著；在生活适应上，重度残障程度学生的心理健康水平显著低于中度残障程度，中度和轻度残障程度学生之间不存在显著差异；在挫折体验上，重度残障程度学生的心理健康水平显著低于中度残障程度，中度和轻度残障程度学生之间不存在显著差异.

3.5 不同教养方式上的差异

对不同教养方式学生在心理健康总分及各维度上进行了方差分析，研究结果发现，不同教养方式学生在心理健康总分及自我意识、学习适应、人际关系、生活适应维度上均存在显著差异.具体而言，在心理健康总分上，F=13.991，P＜0.05；在自我意识上，F=15.852，P＜0.05；在学习适应上，F=11.429，P＜0.05；在人际关系上，F=5.839，P＜0.05；在生活适应上，F=6.6129，P＜0.05.不同教养方式的随班就读学生在心理健康水平上的得分分别为：溺爱型(M±SD）2.86±0.51，专制型(M±SD）3.09±0.62，放任型(M±SD）2.85±0.54，民主型(M±SD）3.50±0.83.通过进一步事后比较分析发现，在心理健康总分上，民主型教养方式显著高于专制型、溺爱型和放任型教养方式，而其他各类型差异不显著.

3.6 是否独生子女、不同家庭结构、性别、年级上的差异

是否独生女子、不同家庭结构、性别、年级的随就读学生在心理健康总分及各维度上均未表现出显著差异.

4 讨论

4.1 普通学校随班就读学生心理健康总现状

通过对普通学校随班就读学生心理健康总现状研究分析，随班就读学生在人际关系方面最优，在学习适应方面相对而言最差，在自我意识方面相对较差.这可能是因为随班就读学生因为身心某些方面的缺陷，会在学习生活中遇到诸多困难，但自己又无法解决，因此其学习适应较为突出.从教师他评的结果可知，随班就读学生普遍自我意识发展较差，不同障碍类型的学生则不同程度的表现出自我控制能力不足等问题.随班就读学生由于自身的障碍或缺陷，在积极的认知或行为导向上，他们更需要付出较大的意志努力，然而智力发展水平又会影响调控的选择，导致恶性循环，因而自我意识层面得分相对较低.昝飞等将正常学生与随班就读学生的心理行为进行对比，研究发现随班就读学生行为问题具有更高的发生率.[3]

4.2 社会人口统计学资料上的差异分析

不同障碍类型学生在心理健康总分及自我意识、学习适应和生活适应维度上均存在显著差异.不同智力水平学生在心理健康总分及自我意识、学习适应、人际关系和生活适应维度上均存在显著差异.不同残障程度学生在人际关系、挫折体验维度上均存在显著差异.不同教养方式学生在心理健康总分及自我意识、学习适应、人际关系、生活适应维度上均存在显著差异.关于随班就读学生心理健康状况的研究较少，也很少有研究对某一社会人口统计资料上进行分析，但本文的研究结果仍与许多关于随班就读学生心理健康状况的研究结果相一致，如张福娟研究指出，与普通学生、轻度弱智学生相比，随班就读轻度弱智学生在身体症状、学习焦虑、恐怖倾向、对人焦虑、孤独倾向方面表现最差，并表现为较突出的问题.[4]王淑荣研究指出，随班就读听力残疾学生的耳聋程度与听力残疾学生的心理健康状况有显著性差异.[5]江琴娣研究指出，随班就读轻度智力落后学生的心理健康问题更突出.[6]

参考文献：

〔1〕DENG,M.&Manset,G.(2000)Analysis of the “learning in Regular Classrooms”movement in China.Mental retardation.38.2.

〔2〕张继发.随班就读智力落后学生心理健康教育问题研究[D].华中师范大学,2007.

〔3〕昝飞,刘春玲,陈建军.随班就读学生与正常学生心理行为问题比较[J].中国特殊教育,2002（3）：39-42.

〔4〕张福娟,江琴娣,杨福义.轻度智力落后学生心理健康问题的研究[J].心理科学,2004（4）：824-827.

〔5〕王淑荣,国家亮.随班就读听力残疾学生的心理健康状况调查研究[J].中国校外教育,2011（12）：110-111.

〔6〕江琴娣.随班就读轻度智力落后学生心理健康问题的研究[J].中国特殊教育,2005（2）：37-40.