大学生深度学习能力的现状调查与提升策略*

杨 宁

一、研究背景

B iggs从20世纪90年代开始就非常关注学生学习质量，他认为学习方法制约了学习的高质量。深度学习是学生在学习过程中所采用的学习方式。对深度学习能力的评估也可以用来衡量学生的学习情况。

深度学习又译为深层学习，这一概念最早由瑞典哥德堡大学学者Ference M arton和R oger S al j o于1976年在对大学生阅读进行实验研究中首次提出。该实验让一组学生阅读同一篇学术文章，并告知会对此文章进行提问测试。被测学生在阅读时有两种方式，一种是关注随后可能被提问的内容，注重知识片段的记忆；另一种则试图和自己的专业知识结合，注重文章主旨大意的探寻。Ference M arton和R oger S al j o把前者称为浅层学习（surface learning），将后者称为深度学习（dee p learning）。随后，学界关于深度学习的研究日益增多。国外对深度学习的研究较早，测量工具较为成熟。Ent w istle等人根据现象图析学对学习方式的研究结果，开发了“学习方法 问 卷 ”（A S I：A pp roaches to S tud y ing In v entor y1983），该问卷分为深层学习、浅层学习、策略性学习三个因素，每个因素又分为动机和所采取的策略两个维度；[1]B iggs开发了“学习过程问卷”（S P Q：S tud y P rocesses Q uestionnaire1993），提出了与瑞典学者相似的学习方法类型划分，包含了与Ent w istle等人相似的第三种类型的学习方法——策略学习。[2]在众多测量工具中，由美国威廉和弗洛拉·休利特基金会发起、美国研究院组织实施的深度学习能力项目（S tud y of D ee p er L earning∶O pp ortunities and O utco m es2011）无论在理论发展还是实践创新方面，都具有里程碑意义。[3]该项目将深度学习能力分为掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力等6个维度。深度学习在国内引起关注较晚，在量表的设计上也不够成熟。赵宗金（2013）的深度学习量表是从“全美大学生学习性投入调查”（N SS E）问卷的汉化版（N SS E-China）中筛选出一些题目设计的。邱慧敏（2014）编制的《大学生学习能力问卷》，主要划分为学习动机、识记能力、领会与理解能力、迁移能力、合作学习能力、问题解决能力、评价与反思能力、批判性思维能力和创新能力9个维度。

本研究认为深度学习能力主要体现在认知、人际、个人3个方面。在此基础上，结合国内外关于深度学习能力的研究成果，把认知层面分为迁移学习、批判性思维；人际层面分为团队协作、有效沟通；个人层面分为学会学习和学术心志。其中，迁移学习是一种学习对另一种学习的影响；批判性思维意味着合理质疑、善于反思，以形成独立思考的思维习惯；团队协作是以共同目标为基础，发挥自身的优势，相互配合、真诚合作，以达到团队最大工作效率的能力；有效沟通是通过书面或者语言的形式分享想法和意见并获得反馈的能力；学会学习是学习者有明确的学习目标，注重在实现学习目标的过程中能灵活运用学习策略和技巧；学术心志是学习者由内在动机驱动，在学习过程中为了实现目标而竭尽全力、坚持到底。本次调查借鉴美国研究院组织实施“深度学习能力”项目中的量表、邱慧敏“大学生学习能力问卷”，并结合实际情况修订改编形成了大学生深度学习能力调查问卷。本研究使用S P SS22处理数据，并运用描述性分析、差异性分析等统计方法进行分析与处理。

二、研究设计与调查

（一）研究对象

本次调查以河南大学大一至大四4个年级的学生为研究对象。共发放问卷1200份，回收1159份，剔除112份无效问卷，有效问卷1047份，有效回收率为87.25%。使用S P SS22处理数据，样本的基本特征如表1所示，可以看出性别、专业、年级等分布比较均匀。

表1 样本基本特征

（二）研究工具

1.问卷的编制。本次调查借鉴美国研究院组织实施“深度学习能力”项目中的量表和邱慧敏“大学生学习能力问卷”，并结合实际情况修订改编形成了大学生深度学习能力调查问卷，共45道题。认知领域主要分为迁移学习（5题）、批判性思维（7题），人际领域主要分为团队协作（7题）、有效沟通（4题），个人领域主要分为学会学习（7题）和学术心志（15题）。该问卷主要采用李克特5点量表，1=完全不符合，2=比较不符合，3=不确定，4=比较符合，5=完全符合。

2.信度与效度分析。对数据进行处理与分析之前，有必要检测量表信度和效度。信度是检测量表可靠性和稳定性的程度。本研究采用的量表是李克特的5级量表，在李克特量表中最常用检验信度的方法是Cronbachα系数法。通过调查分析可知，本研究总量表的α系数为0.919。其中迁移学习的α系数为0.739；批判性思维的α系数为0.777；团队协作的α系数为0.779；有效沟通的α系数为0.774；学会学习的α系数为0.749；学术心志的α系数为0.845。综合多位学者的看法，总量表的信度系数最好在0.80以上，分量表的信度系数最好在0.70以上。[4]由此可以看出，本研究的量表可以使用，且具有较高的信度。

根据研究目的，效度的检验方法主要采用内容效度和建构效度。内容效度是检验量表的题目或者内容能否反映所要研究的心理特征，能否达到研究目的。本研究邀请专家学者和心理学研究生对问卷的形式和内容进行判断。结合专家学者的意见修订后，在一定程度上该量表的测量程度符合大学生深度学习能力的情况，因此内容效度较好。

表2 KMO与Bartlett检定

建构效度是指能够测量出理论的特质或概念的程度，亦即实际的测验分数能解释多少某一心理特质。[5]建构效度一般采用因子分析的方法检验，多以K M O与B artlett来检测指标是否适合因子分析。如果K M O大于0.9，表示非常适合做因子分析；如果K M O大于0.8，表示比较适合做因子分析；如果K M O大于0.7，表示能做因子分析；如果K M O大于0.6，则表示不太适合做因子分析；如果K M O小于0.6，则表示不适合做因子分析。在做因子分析时，B artlett检测结果应小于0.05，即达到显著水平。若大于0.05，则表示该数据不适合做因子分析。由表2可知，本研究的K M O值为 0.918，B artlett的球形检定值为3763.303，自由度为990，且检测结果的显著性为0，表明已达到显著，适合进行因子分析。

三、调查结果分析

（一）大学生深度学习能力的总体现状

本研究使用的是李克特5级量表，中等强度观测值是3。由表3可知，当前河南大学本科生的深度学习能力总体水平一般。因为深度学习能力的得分为3.643，大于中等观测值3，且得分在3-4之间，即“不确定”到“比较符合”之间。在各维度方面，得分较高的是学术心志和有效沟通。学会学习维度得分最低，为3.361。

（二）大学生深度学习能力差异性分析

本研究分别以性别、年级、学科和是否担任班干部为自变量，对深度学习能力及各维度进行差异性分析，以检验不同性别、年级、学科等在总体状况和各维度上的差异。

表3 大学生深度学习总体状况（N=1047）

1.大学生深度学习能力在性别上的差异。以独立样本T检验，对不同性别的学生在深度学习能力及各维度上的差异进行分析。由表4可知，男生深度学习能力和女生深度学习能力的差异不显著(P=0.178)，但在具体维度上存在着显著差异。其中，男生在迁移学习、批判性思维方面明显高于女生。而在团结协作方面，女生明显高于男生。这与女生易寻求帮助和支持而男生比较独立有关。在有效沟通、学会学习和学术心志方面男女生的均值差异不大。

2.大学生深度学习能力在年级上的差异。当分组变量的数值在3以上时，要使用单因素方差分析，而不能使用独立样本T检验。本数据的年级为四分变量，分析不同年级深度学习状况的差异，需采用单因素方差分析。首先要检验F值是否达到显著（P＜0.05），若达到显著水平，则要用事后比较的方法来检测哪些组别间达到显著。如果方差分析整体检验的F未达到显著水平，则表示没有任何配对组间的平均数达到显著水平，此时就不用进行事后比较。[6]由表5可知，除了有效沟通维度没有达到显著性水平外，深度学习能力及各维度都达到了显著水平。具体来说，深度学习能力大四显著高于大二、大三，大一显著高于大二。迁移学习维度大四高于大一、大二、大三。批判性思维大二显著低于大一、大四。不同年级在团结协作上有显著性差异，大四与大一、大二有显著差异，大三与大二有显著差异。学会学习维度大一与大二、大三有显著差异，大四与大二、大三有显著差异。另外，学术心志维度大一显著高于大二、大三，大四显著高于大三。

表4 大学生深度学习能力的性别差异

大一学生在学术心志、有效沟通、学会学习和批判性思维方面表现突出。其原因可能与他们初入大学校园，新鲜感较强，尚存中学期间艰苦学习的惯性，有自我约束力，学习参与度较高。另外，知识基础与其他年级相比较为薄弱，且高中学习基本没有小组合作的习惯。因此，迁移学习和团结协作维度表现较差。

由于本科阶段管理相对宽松，前两年是以通识教育和专业基础课为主，学习难度不高，压力不足，导致学生自制力较差，到了大二、大三，学习热情开始逐渐消退，学习状态趋于懒散。另一方面，学习评价制度不合理，多是以期末考试为主，易造成学生“平常不努力，考前突击背”现象，从而在学会学习和学术心志方面表现较差。

大四学生的深度学习能力及各维度有一定提高，这是因为此时知识基础较为稳固，且面临着就业、考研这些外在压力，学习状态回升，对学习的投入增多。

3.大学生深度学习能力在学科上的差异。用独立样本T检验不同学科上深度学习能力及各维度的差异。结果显示，深度学习能力在不同学科上不存在显著差异。在团结协作、学会学习方面，文、理科存在显著差异，文科生的得分显著高于理科生。在团结协作上的差异可能与文科的学科特性有关。文科多是开放性学习，没有固定、确切的答案，学科特性使文科生比理科生更善于谈论、交流，因而在团结协作方面显著高于理科生。在学会学习维度上的差异，更多的是因为文科生涉猎的知识比较广泛，思维方式比较灵活、发散。另外，理科的课程较难，文科较理科来说有更多自主安排的时间，也就更容易在学习中不断反省自身并及时调整学习策略、技巧，以促进学会学习。在迁移学习、批判性思维、有效沟通、学术心志方面文理科虽然有差异，但却没有统计学意义上的显著差异。

表5 大学生深度学习能力的年级差异

4.大学生深度学习能力在是否担任职务上的差异。为了比较深度学习能力在班级或者社团中是否担任职务上的差异，本研究采用独立样本T进行检验，如表8所示。大学生深度学习能力在是否担任班干部上有显著差异，担任班干部的学生，其深度学习能力比不担任班干部的高。且在批判性思维能力、团结协作、有效沟通、学会学习和学术心志方面，担任班干部的学生显著高于不担任班干部的学生。可能是因为职务经历能锻炼学生深入的思维方式，能帮助其收获知识和经验，促进他们学以致用，而这本身就是一种深度学习的过程；担任班干部给学生提供了一个平台，他们以完成任务为导引，会自觉培养自身的组织协调和统筹规划能力，善于和他人沟通和交流。此外，担任班干部的一个重要指标是要求学习成绩优秀，这有助于学生积极地投入学习。

表6 不同年级大学生深度学习能力的事后分析

表7 大学生深度学习能力的学科差异

四、提升大学生深度学习能力的策略

（一）关注大学生的群际差异

上述研究表明，不同年级、性别、专业的学生在深度学习能力及各维度方面存在差异。因此，教师应关注群际差异，尊重不同阶段学生的学习特点。调查显示，男生的迁移学习、批判性思维上显著高于女生，而团结协作方面女生得分显著高于男生。因此在提高学生的深度学习能力时，在保持男生深度思维发展的同时，增强女生学习的积极性和主动性，鼓励和引导其考虑问题时多运用抽象逻辑。对男生而言，要增加其伙伴意识，引导其自觉地进行团队协作。在团结协作、学会学习方面文科生的得分高于理科生，所以要给理科生多介绍团队合作成功的案例，并提供团结合作的机会，加强学生的交流和合作。另外，还要将学习方法和策略培养纳入理科课程体系，引导学生进行自我管理。在深度学习能力及各维度上，担任班干部的学生都高于不担任班干部的学生。这就要求教师应多给无职务的学生一些表现自我的机会，使其得到锻炼提高。

表8 大学生深度学习能力在是否担任职务上的差异

（二）重视课程梯度建设

调查结果显示，大一是迷茫期。学生知识基础与其他年级相比较为薄弱，且高中阶段未开展小组合作学习，因此，迁移学习和团结协作维度表现较差。大二、大三为沉沦期。学生的学习热情开始逐渐消退，学习状态趋于懒散。在学会学习和学术心志方面表现较差。大四为奋起期，知识基础较为稳固，面临就业、考研等外在压力，深度学习能力及各维度得到了一定提高。因此，应结合调查结果和不同年级的教学目标设计合理的课程体系，以促进学生深度学习能力的提高。大一处于大学的关键期，应合理设计课程难度，加强学风建设，培养学生注重知识理解和应用的意识。调查结果表明，学会学习维度的得分最低，可以仿照美国东华盛顿大学，开设专门的方法课。[7]大二、大三是大学的中间期，要加强专业课程的针对性，多安排专题课程。另外，职业生涯规划课程贯穿整个大学阶段，到了大二，教师应鼓励学生制订出适合自己的职业生涯规划，在这个松懈阶段加强对学生的管理和指导。面临就业的大四学生，其专业素质、学习状态已趋于成熟，但是心理压力最大，可以开设就业指导课程和心理疏导课程等，帮助学生掌握求职技巧，缓解他们步入社会的焦虑感和迷茫感。

（三）重构新型的课堂文化

课堂文化是特定课堂空间中师生共同创建的思想观念、价值规范、行为方式以及精神气象、环境氛围等方面的综合。[8]这是一种无声的熏陶，对教师的教学行为和价值观念有重要作用，也影响学生潜能发挥和自主意识的萌发。传统课堂的教师似乎是权威的存在，给学生一种居高临下的感觉，久而久之，学生在课堂中被动且沉默。这不仅打击了学生学习的积极性和主动性，限制其自主发展，而且会让他们丧失独立思考和批判思维，给浅层学习方式的形成提供了便利。而新型的课堂文化是一种彼此信任、平等互动、善于倾听、合作交流、善于分享的共同体文化，能帮助学生打破隔阂并参与到课堂互动中，为其更好地建构知识提供条件，促进共同发展。因此，如何重构新型课堂文化以促进深度学习能力的培养，是亟待解决的问题。

首先，应努力营造一种美好、和谐的氛围，改变学生封闭自身、单打独斗和顺从权威的发展范式，重新审视师生角色，形成平等民主的师生关系和融洽互动的生生关系。这就需要教师给学生平等的话语权，在共同体中鼓励学生合作和共享，多关怀他们。其次，教师应探索新型课堂文化形塑的具体途径，开展多样化的活动，这是学习共同体运行的主要形式和内在动力。如学术沙龙、课题研究、科技发明等。

（四）构建研究性教学模式

研究性教学是指在教学过程中由教师创设一种类似科学研究的情境和途径,指导学生在独立主动探索、主动思考、主动实践的过程中,吸收并应用知识、分析并解决问题,培养其创造能力和创新精神,提高综合素质的一种模式。[9]它不仅为学生积极、主动地参与课堂以及合作交流提供了良好的环境，还为他们对知识的理解和运用、人际交往和自身的反思和监控创造了条件。因此，教师要实施基于问题的学习。强调把学习设置在复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性的问题来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能。[10]在教学过程中，学生自愿形成小组，并根据教师提供的问题进行小组合作。学生是学习的主体，而教师更多扮演着鼓励者、辅助者和反馈者的角色。通过资料查询、交流讨论，最终以书面报告的形式进行汇报。引导学生在问题解决过程中获得知识，通过合作解决问题，促进人际交往和互动。另外，学校还应加强与社会和政府的联系，建立校外培养基地。组织学生参观、学习、体验，激发其学习的积极性和主动性，促进理论和实践的结合。从2002年起，美国麻省理工学院成功地实施了本科生实践机会计划，积极参与的企业、科研院所和政府部门及单位有很多。这是一项全新的与社会经济最新发展趋势同步、大学与社会企业合作双赢的计划，为我国大学在市场经济条件下加强校外专业实践教学提供了有益的经验。[11]

（五）完善学业评价制度

首先，在评价主体上注重学生的参与。即除了教师评价外，还包括学生对自身的评价和同伴评价。同伴评价能为学生完善自身提供参考，还能促进学生之间的沟通和交流。而自我评价不仅促使其在学习过程中发挥能动意识和自主意识，还能帮助学生发现自身的问题并及时调整学习状态。在这个过程中，他们能够掌握自身的学习情况和学习水平，进一步改进学习策略、学习计划和学习状态。其次，在评价标准上，应由注重学生的成绩转变为注重能力的培养。能力导向的评价不以学生学业成绩为标准，而是注重学生对知识的理解，以及运用知识解决复杂问题的能力，突出认知领域、人际领域和个人领域三维目标的评价。其目的是促进学生的发展，帮助其更好地适应快速变化的社会。从一定意义上说，成绩导向关注的是对某一课程内容的擅长，而能力导向培养出来的是能够对事物有深刻理解、对人际关系能恰当把握，以及能够解决复杂问题的学生。很显然，后者是目前大学努力的方向。因此，高校应把能力的培养作为评价的标准，以促进学生认知领域、人际领域和个人领域的发展。最后，培养深度学习能力必然要注重终结性评价和形成性评价相结合，把学生的学习过程作为评价的重心，改变期末考试的终结性评价，增加随堂测验、作业测评和上课考勤的比重。

[1]矫怡程，汪雅霜.国外大学生学习方式调查问卷的比较研究——以A SS I S T与R-S P Q-2F为例[J].高等教育研究学报，2012(4)．

[2]吕林海，龚放.大学学习方法研究：缘起、观点及发展趋势[J].高等教育研究，2012(2)．

[3]卜彩丽，冯晓晓，张宝辉.深度学习的概念、策略、效果及其启示[J].远程教育杂志，2016(5)．

[4][5][6]吴明隆.问卷统计分析实务［M］.重庆:重庆大学出版社，2010.

[7]郭力源.中美大学生学习态度的比较与分析[D].华东师范大学，2012.

[8]张炜，万小朋，张军，牟蕾.高等教育强国视角下的学习共同体构建[J].高等教育研究，2017(2).

[9]刘伟忠.研究性教学中的难点与实施重点[J].中国高等教育，2006(24).

[10]赵洪.研究性教学与大学教学方法改革[J].高等教育研究，2006(2).

[11]谢秉智.积极推动研究性教学提高大学生的创新能力[J].中国大学教学，2006(2).